Esta presentación se enmarca en la investigación “Tendencias actuales del financiamiento estatal y su impacto en el sistema educativo desde la perspectiva del derecho a la educación” (radicada en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) y hace foco en el impacto de la pandemia en la inversión pública en educación. La irrupción de la pandemia por COVID-19 tuvo incidencia en las políticas públicas en general y, en particular, en el sector educativo presentó diferentes desafíos para la administración de la educación. Uno de los retos de mayor relevancia fue el sostenimiento de la continuidad pedagógica y el desarrollo de los procesos educativos en el contexto de aislamiento. Pasado el momento sanitario más crítico, los esfuerzos se orientaron a la planificación de acciones específicas para el retorno a la presencialidad. En particular, el foco estuvo puesto en el diseño y puesta en marcha de las acciones de política pública que permitieran la revinculación de todos los estudiantes, niños, adolescentes y jóvenes, que –por distintas razones– quedaron fuera del sistema educativo o con trayectorias muy débiles durante la pandemia. En términos de viabilidad y prospectiva, interesa el análisis de la dimensión financiera del sector educativo para llevar adelante estas políticas, desde la perspectiva del derecho a la educación. Para ello, el equipo de investigación analizó la inversión pública educativa durante la pandemia y su comparación con la tendencia de financiamiento educativo desde 2015, único año en que alcanzó la meta prevista en la Ley Nacional de Educación. Se analiza la priorización del destino de los recursos durante el contexto de pandemia, teniendo en cuenta la situación de partida y la necesidad de ampliación de las asignaciones presupuestarias. Asimismo, cobra particular interés estudiar la articulación Nación-Provincia en los procesos de programación, ejecución y rendición de cuentas a nivel presupuestario para el período 2020-2022, como también los programas presupuestarios ejecutados durante la pandemia y la relación de la inversión educativa en comparación con otros sectores. Otra de las dimensiones estudiadas se vincula con el acceso a la información, particularmente en lo referido al financiamiento educativo, de manera de reconocer la toma de decisiones orientadas a la formulación, implementación, monitoreo y evaluación de las políticas públicas educativas. Centrar la atención en dichos programas implica considerarlos como instrumentos esenciales propios de la dinámica del sistema educativo, en su interés por cumplir con el mandato constitucional de garantizar el derecho a la educación.

La Ley 26206 en 2006 declaró la obligatoriedad del nivel secundario en todo el país, y definió a la educación como un derecho social y la responsabilidad indelegable de la Nación y de las provincias para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de todas y todos los jóvenes. En las últimas décadas, el Estado nacional, los provinciales y el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires han asumido metas importantes de ampliación de cobertura con el objeto de garantizar el derecho a la educación del nivel secundario. Desde entonces, la escuela secundaria viene atravesado transformaciones y redefiniciones de su estructura y del régimen académico en todas las jurisdicciones. Los objetivos planeados con estas políticas son erradicar el fracaso escolar, asegurar la permanencia de los estudiantes en la escuela y vincular al nivel secundario con el mundo universitario y laboral. Las provincias y CABA definieron la forma de intervención y de transformación de la escuela secundaria de acuerdo a sus capacidades, orientaciones y perspectivas, en muchos casos, con restricciones de recursos económicos, pero en muchos otros casos, en función de las propias orientaciones teóricos, conceptuales e ideológicos de los actores o en base a experiencias de otros contextos que, en interacción, articulan políticas e implementan distintas estrategias de cambio. En ese marco, irrumpió la pandemia de COVID-19, y la agenda del cambio se vio atravesada por los procesos de virtualización de emergencia y las propuestas tendientes a lograr la continuidad pedagógica de la escolaridad. La investigación indaga sobre aquellos aspectos que formaban parte de las líneas de transformación educativa y que debieron modificarse a partir de los procesos de continuidad pedagógica que se implementaron en las provincias a partir de la crisis de COVID-19. Esta investigación hizo foco en los instrumentos (técnicas, medios de funcionamiento y dispositivos) que hacen operativa la acción gubernamental. La elección de los instrumentos para la implementación de las políticas y su modus operandi no son opciones o elecciones puramente técnicas, lo que exige considerar su dimensión política. En esta investigación, se entiende como dispositivo aquellas disposiciones de diverso orden con capacidad performativa de las prácticas, tales como: i) el modelo de enseñanza/aprendizaje (gestión curricular, organización horaria, formatos de prácticas -talleres, proyectos, ateneos, etc.-, desarrollo de actividades sociocomunitarias; ii) los mecanismos de evaluación, acreditación de saberes y promoción; iii) los dispositivos de acompañamiento a las trayectorias escolares estudiantiles; iv) los roles institucionales; entre otros. En esta etapa nos centramos en el análisis de los procesos y mecanismos de evaluación y promoción de los estudiantes. La pregunta que nos orienta refiere a los cambios introducidos en la evaluación de aula como un dispositivo que presenta efectos inmediatos en las trayectorias de los estudiantes y, por consiguiente, en la concreción de la obligatoriedad escolar. La metodología para el abordaje de las preguntas de investigación se basó en el análisis documental y normativo, el análisis de la encuesta de continuidad pedagógica y la realización de entrevistas a informantes clave.

La Educación Media representa una etapa trascendental para el desarrollo personal y social. Desde hace varias décadas, Chile ha impulsado procesos de ajustes en concordancia con las demandas educativas imperantes. El presente artículo aborda los procesos de trasformación de la educación media chilena desde la década de los 60, con el objetivo de examinar las principales dificultades, avances y desafíos, así como discernir en relación con la compleja problemática que se entreteje en la construcción del sentido social de esta etapa educativa. Se tomó como referencia fuentes secundarias y tras el proceso de revisión, se evidenció que, pese a los esfuerzos en modificar y adecuar la Educación Media a las exigencias de la época, persisten desde el siglo XX problemas académicos de calidad y segmentación, lo que pone en riesgo la verdadera significación social de esta etapa educativa. En tal sentido, es imperante consolidar políticas educativas eficaces que permitan desarrollar competencias óptimas para el siglo XXI.

El Proyecto “Maestro de primer grado + maestro de primer grado = más éxito escolar” (M+M) fue creado en el año 1998 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), como uno de los componentes del Programa “Zonas de Acción Prioritaria” (ZAP), con el objetivo central de la disminución del fracaso escolar en los alumnos de primer grado. Esto se enmarca en las políticas compensatorias a término que adoptó Argentina en la década de los ‘90 para atender los problemas derivados de la pobreza y la desigualdad. En ese momento, el Proyecto compartía algunas de sus actividades con otros componentes que integraban la ZAP como una política intersectorial y participativa junto a otras áreas del Estado (educación, salud, desarrollo social). El énfasis estuvo puesto en una propuesta integral de enseñanza que consistió en sostener un circuito intensivo de capacitaciones no sólo a los maestros de primer grado sino también a los supervisores, directores y maestros del Programa. A partir de los diferentes cambios de gestión y de la reestructuración organizativa del Ministerio de Educación de la CABA, el Proyecto modificó no sólo su denominación sino también su alcance. El ahora denominado “Programa Maestro + Maestro” (PM+M) viró a una propuesta exclusivamente centrada en la didáctica de la alfabetización inicial y limitó los destinatarios de sus capacitaciones.  El objetivo de este trabajo es analizar las características que adoptó el PM+M a partir de la identificación de los principales cambios, rupturas y continuidades que se dieron en dos décadas de funcionamiento. Para ello, realizamos un abordaje metodológico que contempla dos ejes: el análisis documental, tomando en cuenta la normativa y documentos producidos por el propio Programa en tanto política pública, y un enfoque cualitativo que recupera las voces de sus protagonistas a través de entrevistas a maestras de grado, maestras del Programa, directoras, capacitadoras y coordinadora del Programa.

La ponencia aborda tres momentos fundamentales de la política educativa boliviana. Estos tres momentos se manifiestan en tres leyes educativas que responden a tres diferentes contextos socio-políticos. El código de la educación boliviana (1956) producto de la Revolución Nacional de 1952, la ley de Reforma Educativa (1994) producto de las reformas que trajo al continente el consenso de Washington y el neoliberalismo, y la ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez (2010), producto de la Revolución Democrático Cultural iniciada el 2006. Lo que pretende la ponencia es demostrar cómo cada cuerpo normativo no sólo implica una forma de organizar el sistema educativo en Bolivia, es decir una expresión burocrática y administrativa, sino que también se trata de una manifestación del momento político que se vive, mismo que es interpretado bajo ciertas teorías y pensamientos pedagógicos que se constituyen en dichos momentos como dominantes. El contraste entre estos momentos permite comprender la compleja relación entre sociedad civil, estado, academia y sector privado. Esta compleja relación implica un entendimiento de lo educativo que, según cada momento, implica diferentes formas de organizarlo, pasando por las competencias asignadas a los distintos niveles de gobierno, la cobertura, el objetivo y los roles asignados a los distintos espacios educativos dentro de un modelo de desarrollo que a la vez responde al paradigma en el que se inserta el momento político y por ende la política educativa. La ponencia apunta a demostrar que el cambio social conlleva a un cambio en la política educativa, misma que está guiada por un paradigma que ha conquistado el espacio político para reproducirse, el contraste de lo expuesto permite comparar los procesos sociales y políticos vinculados a la educación en América Latina.

Este trabajo se inscribe en el marco del plan de trabajo de tesis doctoral que se propone indagar en las prácticas (Foucault, 1979, 1984) de directorxs de escuelas secundarias estatales del partido de San Martín en clave de inclusión educativa. En este sentido, el propósito de este estudio es analizar de manera introductoria cómo estos sujetos entienden el hacer dirección escolar en contextos heterogéneos de desigualdades socioeducativas. Fundamentalmente, sostenemos como hipótesis que las prácticas de dirección escolar se han visto afectadas por el proceso de precarización (Lorey, 2016) que parece acentuarse con la emergencia del COVID-19. Así, esta precarización que produce mayores contingencias e incertidumbres sobre las poblaciones en condiciones de precaridad (Butler, 2010), intensifica las modalidades de responsabilización de lxs directorxs y propicia tensiones con los discursos del management (Grinberg, 2006) sobre los que estxs son incitados a hacer escuela. En términos metodológicos, la investigación se realiza con un diseño cualitativo a partir del desarrollo de sucesivas entrevistas semi-estructuradas a directoras de escuelas secundarias del partido de San Martín, cuyas instituciones se encuentran emplazadas en contexto de pobreza (INDEC, 2001, 2010). Los principales resultados presentados en este estudio permiten identificar preliminarmente que las prácticas de dirección escolar han sido afectadas de maneras múltiples y particulares con la irrupción del COVID-19, sobre todo, en contextos de gran desigualdad socioeducativa en relación con las maneras atender/resolver las problemáticas de la serie escuela-barrio; las demandas sobre su propio hacer como directoras y el sostenimiento de la cotidianeidad de la vida escolar.

La autonomía escolar resulta una cuestión controvertida atravesada por una serie de tensiones. Es controvertida porque se plantea para algunas y algunos como política a favorecer dado que los márgenes de libertad y decisiones más ancladas al contexto permitirían abonar a una mejora de la enseñanza y de los aprendizajes. Y es rechazada por otros y otras porque implica que las escuelas asuman cuestiones que son visualizadas como potestad y responsabilidad de los gobiernos educativos. A la vez, supone tensiones ya que el carácter del vínculo entre escuelas y las instancias centrales de gobierno educativo, los niveles y temáticas en los que la escuela goza del poder de decisión, los dispositivos y recursos puestos en juego para apoyar a instituciones y docentes, los contextos tanto espaciales como temporales en los que se despliegan las políticas de autonomía escolar, los grados de involucramiento de la comunidad escolar en la toma de decisiones institucional, el peso de los sindicatos docentes hasta los diferentes niveles de accountability que involucran a las escuelas ,todos son elementos en tensión que se entrelazan y configuran escenarios diversos que dan cuenta de diferentes arreglos institucionales de los sistemas educativos. La cuestión de la autonomía escolar dispara entonces una serie de preguntas. ¿Desde cuándo la cuestión de la autonomía escolar es un tema de agenda de las políticas educativas a nivel internacional y nacional? ¿Cuándo se puede hablar de autonomía escolar? ¿Hay grados de autonomía escolar? ¿La autonomía escolar implica un retiro del Estado central? En el caso de países en donde el proceso hacia crecientes niveles de autonomía escolar es un elemento central de la política educativa gubernamental, ¿cuál es la teoría del cambio que subyace a fomentar estos procesos? ¿Con qué otras políticas se anuda? En el caso de países en donde la cuestión de la autonomía escolar no forma parte de una agenda prioritaria, como podría caracterizarse a priori y en general al caso argentino ¿hay autonomía escolar de hecho más allá del derecho? ¿Es el escenario pospandemia un tiempo propicio para rediscutir los márgenes de autonomía del que gozan las escuelas en nuestro país? ¿Puede transformarse en un issue con más presencia en la agenda de políticas educativas? Y en ese caso ¿de qué tipo de autonomía hablamos? El trabajo se propone conceptualizar la autonomía escolar, describir el contexto en el que surge como issue de la agenda educativa transnacional, entender la teoría del cambio subyacente, y establecer su vinculación con otro tipo de políticas educativas. A la vez busca describir casos de países y/o estados subnacionales en los que se han desplegado políticas a favor de la autonomía escolar con el fin de evidenciar los resultados, desafíos y tensiones. Un foco particular es el caso argentino, en donde se recogen algunos antecedentes de experiencias a nivel sub-nacional.

Sip'ohi (El Sauzalito) es una localidad ubicada en el norte de la provincia del Chaco, a 285 kilómetros de la capital departamental Jua José Castelli y a 550de la capital provincial Resistencia, Chaco. Esta localidad es habitada por el pueblo originario wichi y por población criolla o no indígenas. El Sauzalito es cabecera de El Sauzal, Los Lotes, El Vizcacheral, tres Pozos, El Tartagal y Fortín Belgrano. Cada una de esas comunidades tiene sus instituciones educativas donde trabajan docentes de grado, Auxiliares Docentes Aborígenes (ADA) y Maestros Interculturales Bilingues. Cuenta con un instituto de formación docente para la modalidad Aborígen (...)

Los procesos de reforma educativa constituyen un fenómeno presente en casi todos los sistemas educativos nacionales, en un contexto global signado por iniciativas supranacionales como la agenda de Educación Para Todos (1990-2015) y la Agenda de Desarrollo Sostenible (2015-2030). América Latina ha sido escenario desde la década de 1990 de procesos de reforma educativa a niveles nacional y subnacional que asumieron distintas orientaciones, en el marco de agendas regionales promovidas por organismos multilaterales y no gubernamentales. El concepto de reforma educativa suele asociarse a programas de políticas educativas que plantean transformaciones significativas de los sistemas educativos en respuesta a los nuevos escenarios políticos y socio-económicos producidos por una serie de profundos cambios —desde tecnológicos a geopolíticos— generados en las últimas décadas a escala global. Desde una perspectiva postfundacional, el estudio de las reformas educativas apunta a investigar qué significados y sentidos asumen las reformas y cómo éstos se construyen en distintos tiempos y contextos, entendiendo las políticas educativas como espacios de disputa por establecer las verdades sobre el ser y el deber ser en el gobierno de la educación. Esta ponencia se inscribe en un proyecto que estudia cómo se ha investigado el fenómeno de las reformas educativas en perspectiva comparada e internacional, en particular desde enfoques que tienen en cuenta la multiescalaridad de las políticas educativas y que privilegian el estudio de sus aspectos discursivos. El trabajo presenta –utilizando herramientas de la metainvestigación-- el análisis de los presupuestos epistemológicos y enfoques teórico-metodológicos de un conjunto de publicaciones de los últimos quince años que dan cuenta de investigaciones realizadas en América Latina sobre reformas educativas desde una perspectiva comparada.

Un fructífero campo de investigación en el ámbito de la ciencia política está centrado en el análisis de las transformaciones en educación superior. Los estudios concuerdan la existencia de una serie de nodos sobre los que se están articulando reformas de carácter legislativo y organizativo. En el ámbito interno y en la relación con el Estado es central el proceso ambiguo de creciente autonomía acompañada de procesos de control asociados a las lógicas del mercado; contradicción identificada por algunos investigadores como autonomía regulativa. La gobernanza, en consecuencia, se convierte en un aspecto central en el debate sobre el futuro de la educación superior, del que no es ajeno la actual reforma del sistema universitario español. En fin, gobernanza, autonomía, relación con la sociedad civil, están fuertemente condicionados por una de las variables más significativas a la hora de comprender la calidad de los sistemas educativos de educación superior: la financiación. Todos estos elementos están en el centro de las reformas de la Educación Superior que se han venido implementando en Europa y en gran parte del planeta, así como en la actual reforma del sistema universitario que está encarando el Ministerio de Universidades de España, especialmente en torno a la elaboración de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU). Si bien la ola neoliberal apoyada en los principios de la eficacia, eficiencia y sospecha de lo público de la Nueva Gestión Pública no se detiene en el ethos del funcionamiento español, la nueva reforma por las autoridades planteada (y capitaneada primero por el sociólogo Manuel Castells y después por el politólogo Joan Subirats) hace frente a dos de los elementos centrales sobre los que se prefigura un nuevo modelo de enseñanza superior seducido, controlado y encorsetado por el control privado. Así, a diferencia de lo que sucede en el resto de Europa, la reforma impulsada por un gabinete progresista se convierte en la única que impide el control de la universidad por empresas y grupos de interés de la mano de board externos con vocación gerencial. Igualmente, frente a los modelos europeos que rompen con el principio democrático de gobierno de la Universidad por sus actores, la reforma española mantiene el modelo napoleónico de gestión democrática a través de órganos elegidos por la comunidad universitaria. En base a esta singularidad, y apoyados en una investigación en la que han participado 40 representantes de la comunidad universitaria española (desde rectores/as a alumnado pasando por profesorado estable o precario), presentaremos los rasgos de una excepción en la que el marco legislativo, sin enfrentar el ethos de la rendición de cuentas impuesta por los modelos gerenciales, manifiesta en el corpus normativo un intento singular de surfear un tsunami neoliberal que está azotando los modelos universitarios

El presente trabajo tiene como objetivo general estudiar el desarrollo de las políticas sobre inclusión escolar, haciendo foco en personas con discapacidad, tomando como punto de partida las diferentes políticas tendientes a instalar el paradigma integrador dentro del sistema educativo. El valor de la inclusión, el desarrollo de la posibilidad de que cada persona alcance su potencial, aparece hoy como una aspiración fuera de discusión. Sin embargo, no siempre ha sido así. Tanto el sujeto de la discapacidad como las formas de institucionalización y escolarización han cambiado desde el inicio de la educación diferencial. La inclusión educativa de personas con discapacidad lejos de ser una aspiración universal e histórica ha tenido un devenir que es necesario estudiar en profundidad. No fue hasta hace muy poco, en tiempos históricos, que las personas discapacitadas fueron reconocidas como sujeto de derecho en términos educativos. El discurso integrador promete socializar a la persona discapacitada, se apoya en la noción de igualdad de oportunidades y apunta a transformar el medio social eliminando las barreras para la inserción y participación social plena. Sin embargo, creemos que el establecimiento definitivo de la escuela especial en primera instancia, y el posterior desarrollo de programas de integración escolar en escuelas normales enmarcados en la resolución 311/16, si bien garantizan el acceso a la educación, perpetúan un sistema en el que las personas con discapacidad son afirmadas en su diferencia. De esta manera resulta interesante realizar un análisis comparativo y descriptivo de las normativas establecidas durante distintos períodos, a modo de comprender la gestión educativa de la inclusión de modo integral. A lo largo de este ensayo utilizaremos el análisis documental como metodología de trabajo. Se estudiarán de modo comparativo normativas relevantes en términos de educación, inclusión escolar y derechos de niños y adolescentes, promulgadas en distintas gestiones de gobierno. Nos interesa particularmente, analizar este marco normativo en base a la teoría de 2 soluciones “afirmativas” y “transformadoras” planteadas por Nancy Fraser (2000), con respecto a las distintas nociones de justicia social trabajadas por la autora. Hacer foco en la norma nos permite realizar un primer abordaje que luego nos permita detenernos en los contextos sociales que les dan sentido a las experiencias atravesadas por los sujetos y desde los cuales se puedan construir verdaderas prácticas educativas transformadoras que les permitan a todas las personas una participación social plena.

El proceso de democratización de las universidades argentinas se viene consolidando desde hace varias décadas, pero adquiere un nivel relevante desde la recuperación de la democracia en 1983 hasta nuestros días. Diferentes acciones muestran, justamente, que se trata de un largo proceso. La democratización suele identificarse en dos planos: interna, que alude a la capacidad de las universidades de gobernarse a sí mismas y a la participación que tienen los diferentes claustros en ese cogobierno, y externa, que hace referencia a la relación entre sociedad y universidad, es decir, las medidas adoptadas (en tanto políticas públicas e institucionales) con el objetivo de ampliar la representación social en las instituciones de educación superior. Este trabajo se propone dar cuenta de las dos dimensiones de la democratización a partir de un breve recorrido histórico acerca del derrotero que siguió la incorporación (no sin conflictos) de los estudiantes en el gobierno de las universidades y la expansión de las instituciones y de la matrícula a lo largo del siglo XX y XXI.

El presente escrito tiene como finalidad identificar las características que asumió la Beca PROGRESAR durante la gestión de la Alianza Cambiemos (2015-2019). Se parte de un marco conceptual del enfoque relacional de las políticas públicas y de las políticas educativas como partícipes de un contexto social y económico más amplio. La triangulación de una metodología de análisis documental, del discurso y cuantitativa permite considerar las diferentes aristas que implica esta política pública. El 10 de diciembre de 2015 Mauricio Macri asumió el poder ejecutivo de la nación. Durante su presidencia se impulsó un proyecto neoliberal que implicó dos elementos indivisibles; un conjunto de reformas económicas y políticas y la puesta en marcha de un cambio cultural e ideológico en función de un sentido común neoliberal. De manera análoga, su política educativa apuntó hacia la privatización endógena y exógena; el cierre de políticas anteriores; estrategias de comunicación que buscaron transformar la matriz ideológica del país; la reducción presupuestaria y el despliegue de diferentes estrategias políticas asistemáticas y solapadas para lograr consenso en las reformas y contener su impacto. En la ponencia se describe el surgimiento de la beca PROGRESAR en 2014 y su contexto político y económico. A continuación, se examina la performance del gobierno de la Alianza Cambiemos respecto de sus lineamientos generales, su política educativa y discurso ideológico. Finalmente, se identifican las características que transitó la beca: los nuevos criterios implementados en el relanzamiento en 2018, las variaciones en los montos, cobertura y presupuesto asignado y la orientación discursiva expresada por el expresidente Mauricio Macri y el exministro de educación Alejandro Finochiario al comunicar -mediante un anuncio oficial- la modificación del Programa PRO.GRE.SAR, que pasó a llamarse Beca PROGRESAR. En las reflexiones finales se abordan los puntos de continuidad y ruptura en relación con el gobierno que la creó en 2014. Como puntos de continuidad se encuentran el alto nivel de cobertura, el rol central del gobierno nacional de turno y los requisitos socioeconómicos y educativos para acceder a la beca. Los puntos de ruptura fueron la transferencia de responsabilidades a un solo ministerio; el aumento de las contraprestaciones para continuar con la beca y la jerarquización de los montos de acuerdo al año y carrera. Este trabajo forma parte de una Beca EVC-CIN (Estímulo a las Vocaciones Científicas) en el marco del proyecto de investigación “Políticas públicas e institucionales la inclusión educativa: de la escuela secundaria a la universidad” (Escuela de Humanidades, UNSAM), dirigido por Stella M. Más Rocha. Así también, se presentó como tesina final de grado en la Licenciatura en Educación de la misma universidad.

Las políticas educativas involucran en su formulación ideas y concepciones de la realidad producidas en otros contextos (“de influencia”). Los conceptos producidos en este ámbito, en donde se incluye el académico, se constituyen como saberes autorizados que, en tanto discursos, “forman sistemáticamente los objetos de que hablan” (Foucault, 2008, p.68). El desarrollo de la teoría de las organizaciones muestra cómo al tiempo que estudia su objeto participa de su constitución. Las ideas sobre la persona humana y la sociedad, sistematizadas en teorías, guían las prácticas organizativas en consecuencia. Las organizaciones educativas no son la excepción. En este caso, analizaremos el Reglamento General de Instituciones Educativas vigente en la Provincia de Buenos Aires y el reglamento establecido para esta misma jurisdicción en el año 1958 (derogado por el actual) como instancias normativas que expresan concepciones (explícitas e implícitas) en torno al ser y al deber ser de la organización escolar. Cuando hablamos de “organización escolar” nos remitimos a dos vertientes de conocimiento: la que proviene de la teoría general de las organizaciones (que incluye aportes de la sociología, las ciencias políticas, la antropología, la economía, la psicología social, entre otras disciplinas) y la que procede de las denominadas ciencias de la educación (García, Manzione y Zelaya, 2015). Dentro de este último campo, la Administración de la Educación conforma un área de saberes específicos que tiene como objeto de estudio a las organizaciones educativas. Desde la teoría general de las organizaciones, entendemos a la escuela como una organización en tanto que, en su definición más básica “las organizaciones son unidades sociales (o agrupaciones humanas) deliberadamente construidas o reconstruidas para alcanzar fines específicos” (Etzioni, 1965). Los distintos aportes teóricos desarrollados en este campo de estudios nos permiten describir, analizar y comprender el funcionamiento, la reproducción y transformación de la organización escolar a partir del estudio de las relaciones que se establecen en su interior y en su vinculación con su entorno. Nuestro análisis se realizará en diálogo con los aportes de las diferentes escuelas teóricas sobre las organizaciones, desde la escuela de la administración científica y los primeros estudios sobre la organización burocrática, pasando por los modelos humanistas y sistémicos y llegando hasta las actuales teorías en el contexto de la posmodernidad. En este ejercicio, consideraremos en particular las dimensiones de la comunicación, la cultura y el poder en la organización escolar. De la Administración de la Educación y de las ciencias de la educación tomaremos aportes teóricos que nos permiten analizar las características propias de las organizaciones educativas, lo que —partiendo del supuesto de su distinción de otras organizaciones (como la empresa)— requiere un entendimiento de sus particulares dinámicas, estructuras, sujetos e interacciones.

El Programa “Volvé a la Escuela” se presentó como una de las respuestas de la administración educativa nacional a la pospandemia. Su relevancia radica tanto en los propósitos pedagógicos de retorno seguro a la presencialidad como en su financiamiento. Las problemáticas que pretende resolver son temas de debate en la agenda educativa profundizadas por el contexto sanitario atravesado: identificación y nominalización de estudiantes, revinculación escolar e institucionalización de los aprendizajes. En el presente trabajo se analizan los desafíos del financiamiento educativo para atender a la continuidad y revinculación pedagógica y sus efectos en la gestión educativa estatal a partir del diseño, planificación e implementación del programa, en el marco del proyecto de investigación FILOCYT-IICE-UBA “Tendencias actuales del financiamiento estatal y su impacto en el sistema educativo desde la perspectiva del derecho a la educación”. Los objetivos del presente trabajo, desde la perspectiva del derecho a la educación, consisten en analizar la dimensión del financiamiento del Programa “Volvé a la Escuela” y los criterios de distribución, como así también analizar los tipos de articulaciones político-administrativas que se producen entre la nación y las jurisdicciones para la implementación del programa y las prioridades presupuestarias al interior de los mismos vinculadas específicamente a los desafíos de la pospandemia. Para ello, se realizó en esta primera etapa, el análisis de las provincias del Norte Grande a partir del relevamiento de información cuantitativa y cualitativa, correspondiente a variables seleccionadas vinculadas al Programa Volvé a la Escuela, principalmente contenida en los presupuestos nacionales y jurisdiccionales y de los Planes Educativos Anuales Jurisdiccionales del año 2022. Se presentan en este trabajo los avances de la investigación a partir del análisis comparado de las jurisdicciones de los indicadores existentes y construidos para tal fin vinculados al Programa Volvé a la Escuela.