En el año 2018 fue aprobada la Ley 27.499, más conocida como Ley Micaela, que prevé capacitaciones obligatorias con perspectiva de género para los funcionarios de los tres poderes del Estado. Al poco tiempo de promulgarse, varias organizaciones no contempladas por la Ley en un principio solicitaron su adhesión. Entre ellas se encuentran las universidades nacionales. A partir de este acontecimiento, el Consejo Interuniversitario Nacional, durante el 81° Plenario de Rectores, recomendó la capacitación en género para autoridades, docentes, no docentes y estudiantes de estas instituciones. El objetivo de esta implementación es “el desarrollo y la promoción de políticas tendientes a erradicar la desigualdad entre los géneros” (CIN; 2019). La Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) asumió esta responsabilidad y desde el año 2019 se están realizando cursos de capacitación para autoridades, representantes docentes y no docentes. Como iniciativa para lograr la formación de un claustro tan numeroso como lo es el estudiantil, el Programa de Estudios de Género de la UNAJ presentó el proyecto de curricularizar los contenidos de la Ley Micaela en las materias del ciclo inicial. Dado que este ciclo es un tramo formativo común y obligatorio para el conjunto de estudiantes de la universidad, incorporar los temas y contenidos previstos por la Ley Micaela en las materias que lo componen garantizará la sensibilización y capacitación de las futuras camadas del claustro estudiantil. Una de las materias del ciclo inicial que asumió este desafío y en la cual se centrará este trabajo es Matemática Inicial. Luego de una capacitación específica en Ley Micaela, en el año 2021 un grupo de docentes que dictan esta asignatura, partiendo de los contenidos propios de la materia, diseñaron problemas con el objetivo de habilitar un espacio de debate y reflexión a partir de los datos que la matemática, más específicamente la rama de la estadística, puede brindar para abordar las problemáticas sobre género y sexualidad. Para llevar a cabo la producción de esta propuesta didáctica se realizó previamente una evaluación tanto de los contenidos que eran necesarios reforzar en la materia Matemática Inicial, como en los contenidos propios que se estipulan desde la Ley Micaela. Finalmente, se diseñaron una serie de problemas que posibilitan, por un lado profundizar la lectura e incumbencia del uso de los gráficos estadísticos y de las medidas de tendencia central; y al mismo tiempo, a partir de las herramientas que brinda la estadística, fomentar el debate sobre las temáticas de segregación horizontal, segregación vertical, brecha salarial y techo de cristal (Carr-Ruffino; 1991). A partir de esta experiencia, el objetivo de este trabajo será pensar las tensiones existentes entre las prácticas de enseñanza en el ámbito universitario y los desafíos que demanda la realidad actual, centrándonos en el diálogo entre la didáctica de la matemática y las pedagogías críticas como las que propone la Educación Sexual Integral.

Las discusiones acerca del los métodos de alfabetización (Braslavsky, 2005; 2014) se han planteado casi exclusivamente en términos dicotómicos y excluyentes. Sin embargo, la propia naturaleza del sistema de escritura alfabético, entendido como una construcción social arbitraria, cuya materialidad aparece escindida de cualquier característica cognitiva o fisiológica de los seres humanos, nos lleva a pensar en su complejidad, en la multiplicidad de facetas (Soares, 2017) que involucra el aprendizaje y dominio de la lengua escrita y en la necesidad de trabajar esas diversas facetas para lograr que los estudiantes dominen esa lengua: una lengua socialmente prestigiada que es la lengua de la escuela. Partiendo de la materialidad de la lengua escrita, dada por un conjunto de letras o grafemas que conforman palabras separadas por espacios, que a su vez construyen diferentes unidades de sentido como la oración o el texto, es importante tener en cuenta que tanto en la lectura como en la escritura participan funciones cognitivas superiores como el lenguaje pero también las gnosias auditivas, visuales y viso-espaciales. Tanto el reconocimiento visual como la posibilidad de establecer relaciones entre fonemas y grafemas en el contexto de la palabra son operaciones ineludibles y que actúan conjuntamente en el inicio de la alfabetización. A partir de lo expuesto, esta presentación busca focalizar en la enseñanza de la materialidad arbitraria de la lengua escrita recuperando el término “grafemática”: la alfabetización inicial requiere el conocimiento de su materialidad en términos visuales y sonoros, es decir, de “los signos convencionales que lo traducen por escrito” (Braslavsky, 2014: 165). Aprender a leer y a escribir implica aprender a dominar una serie de arbitrariedades que la enseñanza de la lengua tiene que visibilizar. En este sentido, analizaremos sesiones de alfabetización de niños y niñas con Síndrome de Down (SD) en las cuales se operacionaliza el conocimiento observacional, opositivo y relacional (Saussure, 1916) para “poner en orden” los elementos que conforman el sistema de la lengua escrita apoyando el aprendizaje del sistema de escritura en las fortalezas cognitivas de los niños con SD: lo visual. Para trabajar con un colectivo que difícilmente pueda hacer “hipótesis” sobre un sistema que no guarda ninguna relación icónica o de semejanza con algo que ellos y ellas conozcan, el camino de lo relacional, de ir de lo concreto hacia lo abstracto, de lo particular a la posibilidad de generalización, de lo dependiente del contexto situacional a su paulatina independencia, es el camino que les abre la posibilidad de acceder a la alfabetización. Es el camino de la enseñanza explícita de un objeto lingüístico: el sistema de escritura alfabético. REFERENCIAS Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires, FCE. Braslavsky, B. P. D., & Pineau, P. (2014). La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura: sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Unipe. Saussure, F. (1945) Curso de Lingüística General. Buenos Aires, Losada. Soares, Magda (2017). Alfabetización. La cuestión de los métodos. San Pablo, Editora Contexto.

El contexto de virtualización masiva de las clases de Matemática Inicial en la UNAJ debido al ASPO, generó que las y los docentes de esta materia asuman la necesidad de desarrollar sus clases en forma virtual. Como parte de las decisiones que se tomaron en la cátedra, el aula virtual cuenta con el contenido de cada clase y actividades para desarrollar en un foro en el que los estudiantes comparten sus producciones. Con el objetivo de comprender las decisiones didácticas de las y los docentes en las intervenciones en los foros del curso se seleccionó la “Actividad obligatoria 4: Analizando funciones lineales”. En esta actividad se propone una exploración en GeoGebra para estudiar el tipo de crecimiento de una función lineal a partir de la variación de los parámetros de la fórmula y luego, se presentan 7 preguntas para que los y las estudiantes compartan sus respuestas en el foro. Las intervenciones didácticas de los y las docentes en clases que se desarrollan en forma asincrónica dependen de múltiples factores, entre ellos podemos mencionar: el conocimiento del programa GeoGebra y los recursos del aula virtual, la interpretación de los objetivos de la actividad, las intenciones que el/la docente tiene, su concepción acerca de lo que es hacer matemática, la participación de los estudiantes en el foro, etc. En nuestra investigación nos propusimos relevar las diferentes intervenciones docentes y el modo en el que utilizan la simulación en sus explicaciones a los estudiantes, tomando la noción de orquestación (Trouche, 2003) como la organización intencional y sistemática de los recursos. A partir de esta indagación se determinaron diferentes categorías para estas intervenciones: el silencio orquestal, uso de recursos externos a la cátedra y/o uso de la simulación en GeoGebra en sus explicaciones. En el caso de esta actividad, una cuestión a indagar es cómo en las intervenciones docentes comienza un proceso en el que se abandona la exploración y se reemplaza por la explicación algebraica. A partir del relevamiento de los foros y con el objetivo de ampliar el análisis de las prácticas docentes, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 3 docentes seleccionados por sus intervenciones. En dichas entrevistas se indagó sobre la experiencia previa en enseñanza virtual, si los objetivos de la actividad se contrapusieron con los del/la docente, si hubo o no dificultades para la gestión del foro, la utilidad de la simulación en geogebra para la compresión de los conceptos por parte de los estudiantes, las intenciones didácticas, entre otras.

Desde una perspectiva socio-constructivista que privilegia los aspectos dinámicos y situados del desarrollo y el aprendizaje, desde el nacimiento los procesos cognitivos, lejos de ser operaciones de una mente aislada, operan en interrelación con los sistemas semióticos de generación, organización y preservación del conocimiento, construidos en la historia cultural de la humanidad, basados en los gestos, el lenguaje y los sistemas gráficos (Donald, 1991; Vygotsky, 1978). Los procesos cognitivos emergen en interacción social, en prácticas e intercambios culturales que posibilitan la internalización, transformación y resignificación de instrumentos semióticos (Kress, 2010; Rogoff, 2012) y, por lo tanto, el cambio cognitivo (Brizuela & Scheuer, 2016). Las tecnologías digitales son medios simbólicos que aportan un cambio importante en la cognición y, por lo tanto, en el aprendizaje y la enseñanza de diferentes disciplinas ya que posibilitan almacenar y manipular símbolos de manera dinámica, símbolos que son presentados al usuario en forma de notaciones numéricas, escritura, imágenes. Hoy en día, los artefactos digitales coexisten con los materiales didácticos tradicionales, diversificando los contextos de aprendizaje; no obstante, las investigaciones sobre el impacto de las tecnologías digitales arrojan resultados contradictorios (Herodotou, 2018; Miller & Warschauer, 2014). Específicamente, en relación con las aplicaciones (apps) para matemáticas, no está claro el grado en que realmente promueven los aprendizajes (Ginsburg et al., 2019). Si bien existen excepciones, la mayoría de las aplicaciones se diseñan siguiendo nociones intuitivas sobre el interés de lxs niñxs y no en concordancia con principios cognitivos y educacionales resultantes de investigaciones científicas. El presente trabajo se centra en una revisión sistemática de apps que ponen en juego conocimientos numéricos en niñxs de edad preescolar. Se analizan 15 apps de acceso gratuito, disponibles en Android, que incluyen actividades para más de un contenido numérico. Se realiza un análisis documental de acuerdo a los antecedentes directos en el área (Barkai et al., 2022; Bowen, 2009). Se establecen a priori dos dimensiones de análisis: características de estructura y de contenido. Asimismo, se definen subcategorías de manera mixta, inductivamente, a partir del relevamiento realizado y deductivamente, a partir de los desarrollos investigativos en el campo del número (Litkowski et al., 2020; Purpura et al., 2015). Los resultados muestran que las apps no difieren de manera sustancial en su contenido: presentan actividades para la serie numérica, de cuantificación de colecciones, comparación de magnitudes y operaciones aritméticas sencillas. Sin embargo, son las características de estructura- modo de presentación de las consignas, riqueza perceptual de los estímulos, ayudas en la realización de las actividades, retroalimentación ante el error- las que facilitan u obstaculizan la puesta en juego por parte de lxs niñxs de los contenidos numéricos. Los resultados obtenidos muestran que las apps pueden resultar un recurso didáctico en la medida en que su estructura se diseñe considerando una perspectiva educativa, que indique de qué forma deben presentarse las actividades de conocimiento numérico para promover el aprendizaje de las matemáticas en las edades tempranas del nivel inicial.

El trabajo se propone analizar, a partir de los documentos curriculares que prescriben el trabajo docente para la enseñanza de la literatura en las escuelas primarias en la Provincia de Buenos Aires, cuáles son las orientaciones en cuanto a la formación de lectores y qué sentidos se otorga a la literatura como objeto de enseñanza en la política curricular. En ese análisis se toma en cuenta la noción de eslóganes educacionales, tal como los ha caracterizado Fonseca de Carvalho (2001), para dar cuenta de cuáles son los postulados del constructivismo que aparecen como más efectistas en cuanto a la orientación del trabajo áulico y también de la formación docente inicial y continua. Se retoma la vinculación entre formación de lectores y eslóganes pedagógicos en el mismo sentido en que lo ha trabajado Dubin (2019), para el caso de la educación secundaria, y se procura poner en relación estas reflexiones con problemáticas que son propias del trabajo docente en cuanto a la enseñanza de la literatura en el nivel primario, precisando las tensiones que surgen entre los supuestos que hacen a un determinado rol de la lectura literaria en la escuela y las realidades efectivas del trabajo docente y las situaciones de enseñanza

EL ROL DE QUIENES ACOMPAÑAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Si se preguntara a un grupo de estudiantes qué entienden por enseñar, seguramente algunas/os de ellos/as recurran a un buscador para hallar una definición precisa, mientras que otros/as opten por hacer una reflexión personal acerca de su paso por los diferentes niveles de escolaridad. La pregunta se presta a que en el debate puedan surgir anécdotas y reflexiones que permitan cuestionar tanto las prácticas docentes y las estrategias de enseñanza utilizadas, como el lugar que el/la alumno/a ocupa frente a la clase. Enseñar consiste en el acto de comunicar y transmitir ideas, habilidades, técnicas y conocimientos a otra persona. Se enseña de diversas formas: con la palabra, con el ejemplo, con el desarrollo de los contenidos curriculares, señalando los errores y aprendiendo a partir de ellos, entre otras, pero siempre apelando a la existencia de un otro. Durante los años de pandemia se pudo entrever cuán importante es la presencia de ese otro como generador de vínculos. Un dispositivo tecnológico, sin importar cuando moderno sea, no es capaz de suplir ese lugar. Si bien la tarea de enseñar en muchos casos está relegada fuertemente a la escuela y por consiguiente a su cuerpo docente, existen diferentes actores/actrices que, con mayor o menor alcance, influyen en este proceso de aprendizaje. Tal es el caso del rol que hoy en día ocupan tanto los/as maestros/as integradores/as o los/as psicopedagogos/as, quien si bien no son docentes, participan del proceso de enseñanza, generando y adaptando espacios de trabajo para diferentes estudiantes. En el común de la gente hay una vaga idea de que adaptar es sinónimo de hacer más sencillo o bajar el nivel de dificultad. Sin embargo, pensar en adaptar es encontrar el medio (Brousseau, 2007) más adecuado para que los/as estudiantes pueden enfrentarse con lo que se quiere enseñar y de esa manera, poder generar aprendizaje. En ese sentido, resulta interesante detenernos y reflexionar acerca de cómo la manera de ver el proceso de enseñanza- aprendizaje ha ido cambiando con el paso del tiempo. Mientras en la enseñanza tradicional, donde los/as docentes eran poseedores del conocimiento y los/as estudiantes meros receptores/as y repetidores/as de la información, la participación de una persona externa que acompañe el funcionamiento de la clase era impensado y se disfrazaban las diferentes problemáticas existentes como parte del fracaso escolar, hoy en día son muchas las escuelas que aceptan su presencia. En conclusión, este/a nuevo/a actor/actriz no viene a cambiar la composición del hecho educativo ni a suplir o modificar la tarea docente sino que desde su voz y experiencia profesional viene a acompañarla. El/la docente se forma para enseñar el contenido y necesitará de la ayuda del psicopedagogo/a para todo lo que no atañe a su materia.

La ponencia propone el diálogo entre una profesora de Matemática y una especialista en la Didáctica específica del área. Cada una desde su rol profesional presentan y analizan una experiencia didáctica implementada en el Nivel Secundario, realizada en el año 2016, para la enseñanza de la determinación de puntos que cumplen condiciones como lugares geométricos en el plano. El análisis didáctico de las decisiones que la docente implementó en la experiencia se construye por medio de la investigación colaborativa (Bednarz, 2015, 2017) y se organiza según las fases del Modelo Van Hiele (1986). Analizamos mediante el Enfoque Documental de lo didáctico (Trouche et al., 2020) la variedad de recursos que convergen en el aula con el objeto que las y los estudiantes se apropien de los contenidos a estudiar. Se trata de una interpretación compartida entre investigadora y docente. El origen de la demanda viene de las preocupaciones de la docente, que se sitúan dentro de las propias demandas de la investigación en Educación Matemática: que las y los estudiantes, en comunidades de aprendizaje, se apropien de los contenidos a estudiar en Geometría en el Nivel Secundario mediante un proceso de reconstrucción de sus atributos en orden a elaborar un proyecto de trabajo que se sustente en un entramado de conceptos y relaciones. Así, en el encuentro entre las voluntades del mundo de la investigación y el de la práctica profesional, se re-sitúa el proyecto inicial de la docente, que evoluciona presentando un doble interés: la explicitación y comprensión de las prácticas profesionales docentes cuando enseñan Geometría en interacción con un sistema de recursos. Reconocimientos: La experiencia analizada en esta ponencia recibió la mención en Matemática en la 48º Feria de Ciencias y Tecnologías 2016, bajo el nombre “Mandalas y Geometría. Del plano al espacio.” En el artículo "La Geometría como objeto de estudio en el Nivel Secundario: Mandalas como recurso para la enseñanza." publicado en la revista En Clave Didáctica, se presenta un análisis detallado del diálogo que se propone para esta mesa.

En la investigación: “Hacia una pedagogía de cuerpos críticos: puentes entre la Educación Popular y la Expresión Corporal”, elaboro la noción de “cuerpo crítico” tomando como punto de partida puntos de contacto entre los principios metodológicos, pedagógicos y políticas de la Educación Popular freireana y de las Expresión Corporal-Danza. Entendiendo el cuerpo como un territorio y "el territorio como el espacio socialmente construido” (Milton Santos) tomo como referencia la metodología de la Geografía Comunitaria y de la Cartografía Social para elaborar la propuesta pedagógica-política “Cartografías Corporales en movimiento” con el fin de abordar temáticas aplicables en diversos ámbitos educativos que promuevan la re-elaboración de formas de interrelación no-violentas e indagar en la configuración de cuerpos/sujetos críticos que puedan re-pensarse, sentirse parte de una comunidad, re-elaborar sus historias de vida y sus relaciones comunitarias cuestionando las relaciones patriarcales y la lógica neoliberal individualista. Es, entonces, desde las artes del movimiento y más precisamente de la Expresión Corporal - Danza, desde donde promuevo la creación de modos de intersubjetividad que impulsen la construcción de una ciudadanía “crítica” para poder construir vínculos senso-afectivos que puedan estimular, en especial desde los ámbitos educativos, una mejor convivencia ciudadana. Propongo reflexionar sobre cómo la implementación de estas cartografías corporales pueden contribuir con lo que Foucault denomina “epimeleia heautou”, traducida “cuidado de sí”, en función del cuidado de la comunidad, una tarea vital para la vida en sociedad. Así como también puede realizar aportes en torno a la construcción de una subjetividad crítica, fundamental en el proceso de transformación de la realidad (Freire, 1992) Asimismo, retomo lo que propone la filósofa Judith Butler acerca de la relación de dependencia del ser humano no solo de otros seres humanos, sino también de la infraestructura en toda su complejidad: relaciones sociales, redes de apoyo, instituciones, que ponen en cuestión la autosuficiencia del cuerpo humano de manera singular. El tipo de vínculos que se planteen dentro de una sociedad son consecuencia de los grados y tipos de dependencia que se construyen dentro de la misma. Con la formulación de una “pedagogía de cuerpos críticos” propongo una praxis que atraviesa diversas disciplinas y prácticas pedagógicas en un diálogo necesario y posible para crear nuevas metodologías que puedan abordar de manera crítica las desigualdades existentes, haciéndolas conscientes y así poder generar acciones transformadoras desde el ámbito educativo tanto con docentes como con estudiantes, permitiendo una reflexión conjunta sobre el mismo ámbito y proceso pedagógico y sobre las condiciones materiales y estructurales en las cuales se insertan los distintos actores.

Diversos recursos están a disposición de las y los docentes de matemática para ser seleccionados, adaptados y recreados en función del desarrollo de sus prácticas de enseñanza. Dentro de esta variedad de recursos, proponemos centrarnos en aquellos basados en tecnologías digitales. El enfoque documental de la didáctica (Gueudet y Trouche, 2008, 2010) ha centrado su interés en analizar los recursos sufren ciertas transformaciones al ser integrados a los sistemas de recursos docentes –convirtiéndose en documentos-. Estas transformaciones se generan a partir de la interacción entre los recursos y los conocimientos profesionales sobre los cuales impactan. Se propicia así una nueva interacción entre ellos y el sistema de actividades docentes, lo que contribuye al desarrollo profesional. ¿Cómo caracterizar este desarrollo en relación con la integración de recursos digitales? ¿De qué manera identificar los conocimientos profesionales que entran en interacción con los recursos? Es aquí donde establecemos un diálogo entre el enfoque documental y el modelo del conocimiento especializado del profesor de matemática –MTSK- (Carrillo et. al., 2013). Especializado en tanto el conocimiento de las y los docentes de matemática deriva de su profesión, al ser necesario para desarrollar su labor de enseñanza de la matemática (Montes et. al., 2013). Este modelo orientado a la caracterización y análisis de los conocimientos profesionales, establece una división en dos dominios: El Conocimiento Matemático (MK) y el Conocimiento Didáctico del Contenido (PCK), cada uno con tres subdominios. En el desarrollo inicial del MTSK, los conocimientos asociados a los recursos se incluyen en el subdominio “Conocimiento de la enseñanza de la matemática”, perteneciente al PCK. Desarrollos posteriores (Contreras et. al., 2017) esbozan vinculaciones con otros subdominios del conocimiento especializado, estableciendo los conocimientos sobre la potencialidad de los recursos y la actividad matemática que ellos encierran. Sin embargo, siguen manteniéndose en el mismo subdominio original. Cuestión que el diálogo entre enfoques que aquí presentaremos propone ampliar. El eje articulador que proponemos para los enfoques es la noción de orquestación instrumental (Trouche, 2003). Supone la organización intencional y sistemática de los recursos por parte de las y los docentes, lo que implica decisiones profesionales previas a la clase y durante ella, tomadas en función de los conocimientos disponibles. Proponemos una primera aproximación a la articulación de estos enfoques como instrumento de análisis de la utilización de recursos digitales para la enseñanza de la matemática. Sobre esa base, orientamos el estudio a dar cuenta de los conocimientos que interactúan con los recursos, evidenciando algunos rasgos del desarrollo profesional al cual contribuyen. Para dar cuenta de estos elementos, analizaremos orquestaciones de recursos digitales desarrolladas por un mismo docente a través del tiempo, en el marco de prácticas de enseñanza en los inicios universitarios.

31. Las didácticas específicas como marco para el diálogo entre saberes de tiempos diferentes Título de la Ponencia: “Significatividades de la clase de Música para el desarrollo y empoderamiento personal y grupal” Maestranda María Isabel Velasco El abordaje de los contenidos musicales plantea nuevos desafíos desde la vuelta a la presencialidad. Uno de ellos es motivar a las/os estudiantes a participar de manera activa. Los dispositivos tecnológicos se convierten en grandes aliados y es preciso resignificar su utilidad en el ámbito escolar. Con el propósito de mudar de una acción pasiva de consumo mediático a un rol protagónico de producción de contenido, es posible incorporar el uso de las netbooks y celulares en el aula tanto para investigar como para crear. En los Diseños Curriculares de las Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires donde me desempeño como docente del área se alienta la incorporación de las Nuevas Tecnologías en las prácticas de la enseñanza musical. En mi propuesta pretendo dar cuenta del tratamiento de los ejes conceptuales enunciados por Ana Mae Barbosa “Apreciación, producción y contextualización” articulados con las nuevas Tecnologías como recurso facilitador del desarrollo de las potencialidades humanas. Aproximarnos al repertorio Nacional, Regional e Internacional para luego interpretarlo desde el análisis de las obras, la audición y reconocimiento de instrumentos, indagar sobre las distintas formaciones instrumentales, cultura y organología, conocer a los autores y su biografía, contextualizar el origen de cada producción, buscar el texto de canciones para su comprensión. Incursionar en el uso de aplicaciones para la creación musical. Sumergimos en el tratamiento y edición del sonido modificando sus parámetros desde programas y aplicaciones. Realizar exploraciones y prácticas compositivas, grabar sonidos, su propia voz, escucharse, cambiar el tono, superponer pistas de audio, agregar efectos como reverberación, modificar la amplitud, aparecer y desaparecer el sonido gradualmente. Promover el interés del estudiantado por descubrir modos de acción y compartirlos con los compañeros, atajos, ruteos, ayudar a los/as otros/as, multiplicar el aprendizaje, gestar ideas, establecer acuerdos, generar un producto propio de calidad, y mostrarlo venciendo inhibiciones. Diseñar nuevas estrategias metodológicas que permitan el desarrollo y empoderamiento del Ser individual y grupal en sociedad utilizando la tecnología como recurso que vehiculiza nuevas herramientas discursivas. Promover el aprendizaje colaborativo donde todos aprendemos de todos y expandir la experiencia a otras áreas del aprendizaje. Empoderar, desde esta perspectiva, implica valorar los conocimientos de nuestras infancias quienes manifiestan facilidad para el uso de la nueva tecnología y ser conscientes de que la información en esta era digital, al decir de Burbules, excede la frontera institucional. Este panorama hace inminente la necesidad de replantear el rol docente quien debe gestionar las búsquedas y las acciones mediadas por la tecnología para contribuir al desenvolvimiento de las potencialidades creativas y reflexivas en sus estudiantes. Dichas consideraciones forman parte mi investigación en curso titulada “Significatividades de la clase de música” recuperable de https://isavelasco.com.ar/tag/significatividades-de-la-clase-de-musica/

Al atender al contexto de producción de políticas curriculares (Ball, 2002) para el área de Lengua y sus particulares denominaciones jurisdiccionales en Argentina en las últimas tres décadas, observamos que la definición y selección de contenidos de enseñanza constituye uno de los ejes centrales de las orientaciones y regulaciones impulsadas para el trabajo docente. Orientaciones y regulaciones que se inscriben, a su vez, en un complejo proceso de iniciativas de reconfiguración disciplinaria (Cuesta, 2019) que, en su conjunto, sobrepasan a las vectorizaciones de lineamientos normativos respecto de los contenidos nucleares del área. Cabe aclarar que dicho proceso se articula en una lógica de interjuego que se establece entre la producción de políticas, el contexto de influencia y la traducción o puesta en acto de las políticas (Ball, Maguire y Braun, 2012). Si uno de los rasgos distintivos del contexto de influencia desde fines de la década de los setenta es la promoción de una iniciativa global de formación en competencias (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001), a partir de los noventa, dicha iniciativa se actualiza y consolida hasta la actualidad como proyecto político-pedagógico de formación de sujetos universalmente competentes en lenguaje. Ahora bien, más allá de que no partamos de la concepción de que las iniciativas de política curricular se apliquen lineal y directamente en las realidades del trabajo docente, somos conscientes de que las codificaciones específicas de dicha política les imprimen límites a la recreación y traducción que los actores educativos hacen de estas, generando diversos efectos en las realizaciones concretas del trabajo de enseñar. Se trata de efectos pasibles de ser estudiados por cuanto se materializan tanto en las acciones de enseñanza como en las orientaciones de significados que dichos actores les asignan. En la medida en que las políticas educativas para el área de Lengua responden a las lógicas del enfoque por competencias, constituyen, articulan y promueven reificaciones de conceptualizaciones de diversas perspectivas que se cristalizan como sus objetos curriculares de enseñanza. Asimismo, estas reificaciones operadas en el seno de definiciones de política curricular inscriptas en dispositivos de formación docente inicial y continua (Oviedo, 2021) vienen trayendo aparejadas una serie de desestabilizaciones de la disciplina escolar y de los contenidos de enseñanza conservados en ella. Desestabilizaciones que, a su vez, se traducen como efectos específicos en el trabajo docente de enseñar lengua y literatura en el nivel primario (Vaca Uribe et al., 2015). En el presente trabajo nos proponemos, en primer lugar, dar cuenta del tenor y las características de aquello que se considera “objeto de enseñanza” en las políticas curriculares del área en las últimas décadas. También, de los efectos específicos que dicho objeto viene presentado para las realizaciones cotidianas del trabajo docente de enseñar. Por último, pretendemos considerar las implicancias que supone el desplazamiento o la retirada, a secas, de la enseñanza de los conocimientos disciplinares históricos del área, tanto lingüísticos como literarios.

Esta ponencia aborda análisis realizados desde una didáctica específica, la vinculada con la enseñanza de la Investigación Educativa (IE) fundamentalmente para la Licenciatura y el Profesorado de Educación de la UNSAM. Sostenemos esta presentación en un proyecto autoetnográfico de revisión crítica de nuestras prácticas como docentes durante doce años de trabajo en la materia cuyo propósito general es lograr que les estudiantes comiencen a realizar tareas investigativas en el campo de la educación mediante la comprensión, planificación y desarrollo de actividades contextualizadas. Ubicada en el séptimo cuatrimestre del plan de estudios, IE está organizada en torno a tres espacios didácticos altamente entrelazados: la clase, el trabajo de campo y el ateneo. Consideramos que para enseñar a investigar en educación se requieren articulaciones entre campos disciplinares diferentes como la pedagogía, la didáctica, la investigación y su metodología. Sin embargo y desde nuestra perspectiva, enlazar estas disciplinas es algo tan gratificante como complejo. A las armonías y tensiones propias de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje se suman aquellas del campo de la investigación en educación. Constantemente para nosotras y para les estudiantes, se abren nuevos interrogantes y desafíos. También emergen nuevas incertidumbres vinculadas con los procesos de transformación de la vida social y académica, los enfoques en enseñanza de la investigación educativa y con nuestras miradas pedagógicas. De este modo las epistemologías del sur y experienciales, los estudios decoloniales y otras perspectivas teóricas y metodológicas críticas y transformadoras nos interpelan desde posicionamientos imprescindibles para el desarrollo de la enseñanza de la investigación en educación. El trabajo dentro de aulas pospandémicas suma otras complejidades a las ya enunciadas al quedar la toma de decisiones didácticas reconfigurada por procesos de hibridación entre sincronías, asincronías, virtualidad y presencialidad. Inicialmente, dichos procesos alteraron las dinámicas que veníamos construyendo para enseñar la asignatura pero, luego, fuimos encontrando y aprendiendo junto a les estudiantes, nuevos recursos de comunicación digital que posibilitaron las cursadas y también las enriquecieron. De esta manera, cuando pudimos volver al campus, la irrenunciable necesidad de presencialidad física se vio ampliamente complementada por exposiciones de contenidos y actividades mediados por pantallas. A la luz de estos planteamientos analizamos, crítica y dialécticamente, algunas de nuestras propuestas didácticas en IE procurando, además, visualizar relaciones conceptuales y metodológicas alternativas con otras materias y seminarios del área de investigación de las carreras de Educación que permitan suscitar mejoras en la formación investigativa actual de les estudiantes.

El fenómeno de la irrupción de las nuevas tecnologías en el aula es hoy en día una presencia instalada de herramientas digitales para la enseñanza y el aprendizaje. Desde que las herramientas de software irrumpieron en las aulas, su presencia fue haciéndose cada vez más masiva y sostenida con el paso del tiempo, a la vez que se hacían más sofisticadas y adecuadas para los procesos de enseñar y aprender. La presencia de una herramienta nueva en el aula sin duda interviene sobre su realidad, más aún cuando se utiliza para la actividad de aprendizaje de los estudiantes. En el caso de la geometría escolar, el Software de Geometría Dinámica (SGD) es la herramienta más usada hoy en las aulas para la enseñanza (Laborde et al., 2006, Clements et al., 2008 y Hollebrands et al., 2008 citados en Jones et al., 2010; Hollebrands et al., 2007), lo que ha provocado un incremento de estudios preocupados por el uso de tecnologías digitales en Educación Matemática, uno de los temas investigados ha sido el razonamiento geométrico a nivel escolar. Este siempre ha sido un tema relevante para la investigación, principalmente porque el razonamiento utilizado en la interacción social cotidiana no es el razonamiento lógico deductivo que se requiere en geometría, a los estudiantes que aprenden geometría se les exige utilizar rigurosamente el razonamiento deductivo, a lo que ellos no están acostumbrados. En ese marco, nos interesamos en investigar cómo es el razonamiento geométrico de estudiantes que usan SGD, de acuerdo con la influencia de sus características al proceso de pensamiento del usuario. Particularmente nuestro interés fue identificar, describir y clasificar los razonamientos que desarrollan estudiantes de secundaria de una escuela pública, cuando usan el SGD en clase para resolver un problema abierto sobre congruencia de triángulos vía transformaciones geométricas. Abordamos dicho problema desde una conceptualización propia del razonamiento geométrico con SGD, construida en un marco de referencia conceptual basado en el enfoque ergonómico (Rabardel, 1985) de la Aproximación Instrumental que lo asume en la dimensión instrumentación de la génesis instrumental del sujeto que usa el SGD. Así, asumimos el razonamiento como un proceso cognitivo que posibilita obtener nueva información como conclusión, a partir de otras informaciones, de tipo visual o discursivo, que ya están dadas como unidades de información que constituyen un concepto y mediante el establecimiento de nuevas relaciones entre éstas; y según la forma como se relacionan las unidades de información que constituyen el concepto y la conclusión obtenida, se determina si el razonamiento seguido fue de tipo deductivo, inductivo o abductivo. La población del estudio fue un curso de 3er año de una escuela secundaria pública de orientación técnica, ubicada en el centro urbano de una localidad del interior de la República Argentina. Desde una perspectiva metodológica cualitativa y el estudio multicasos como estrategia de diseño de investigación, uno de los resultados relevantes que se encontraron fue que en el proceso de resolución del problema, el estudiante desarrolla un proceso de razonamiento que no es de un único tipo.

The purpose of this paper is to state whether teachers focus on pronunciation when teaching the English language at local private language schools, known as “academias privadas de inglés”. The study was developed to discover and determine in what place in the scale of priorities the teaching of pronunciation is considered and to reveal teachers’ opinions and perceptions about the relevance of the explicit/direct teaching of pronunciation (whether it is important or not to teach pronunciation) to develop an integral mastery of language. Even though the enquired teachers strongly believe that the teaching of pronunciation is of paramount importance, they leave -in many opportunities- the topic aside and/or just not consider it when planning their classes, giving priorities to other areas of knowledge, especially grammar. The study took place during the pandemic. As many new technological devices and several applications emerged at that moment, it was worth discovering whether the teaching of pronunciation was considered since many tools started to be at disposal to approach the field. Key words: language schools, teachers’ perceptions, the teaching of pronunciation, the status of pronunciation.