Fernández Pais, Mónica (UNLP) .

Nos interesa abordar en esta presentación primeras reflexiones en torno a la educación de los/as niños/as hasta los seis años en Argentina a mediados del siglo pasado. El trabajo de indagación en el marco de la tesis doctoral sobre la educación inicial en el período 1955-1977 nos permitió recoger información de fuentes primarias cuyo análisis se enriqueció a partir del testimonio de protagonistas del período entrevistadas. Los discursos destinados a la infancia junto a la aparición del amor maternal dieron lugar a desarrollos acerca de la educación de los hijos a través de apartados especiales en los tratados pedagógicos desde el siglo XVII, luego devienen métodos para la educación infantil fuera del hogar en el siglo XIX. La educación de la primera infancia aparece a lo largo de la historia de la educación signado por discursos tensionados tanto por lo asistencial y lo pedagógico, como por lo privado y lo público, intentaremos aquí plantear la alianza entre familias y escuela que se postula en el siglo pasado.
La educación de los hijos ha estado destinada en la sociedades capitalistas a la mujer y madre, como un modelo cultural e históricamente construido a partir de pensar a los niños como seres valiosos e inocentes, donde la crianza debe estar centrada en las necesidades de los niños y niñas sobre la base de una atención intensiva a partir de métodos de crianza determinados por expertos (Tarducci, 2011: 9). Paulatinamente se construye la idea: “hablar de familia es hablar de maternidad y hablar de maternidad es hablar de las mujeres” (ibid.). De esta manera, hablar de las mujeres y las madres de los más pequeños nos lleva a comprender el rol de la maestra jardinera que en tanto mujer se constituye en torno a modos de ser y hacer ligados a las tecnologías de género en la producción de subjetividad.
Aquella metáfora del cultivo de las almas que alrededor de 1840 despliega en Alemania Federico Froebel al dar vida al kindergarten, tenía como principal destinataria la educación familiar para los hijos de familias acomodadas; recién años más tarde el alemán pudo desarrollar un método que permitía atender a varios niños a la vez fuera de la mirada familiar. En Argentina, Sarmiento fue el principal impulsor de las ideas educativas para los niños y niñas desde los dos años de edad inspiradas tanto en los avances en que conociera en Francia como en las ideas froebelianas que llegaban al país a partir de sus estrechas relaciones con educadoras de Estados Unidos. Sin embargo, fueron las disputas con los sectores del liberalismo católico en los tiempos de organización del sistema educativo las que retrasaron la instalación de los jardines de infantes en territorio nacional.
Las primeras décadas del siglo XX dan cuenta de un desarrollo desigual de la educación preescolar junto a un discurso de infancia que le concedía importancia. Ya en la década de 1940, bajo el paraguas del Estado benefactor y como correlato de nuevas tendencias en la vida doméstica, se inició un crecimiento cuantitativo consolidado con la sanción en 1946 de la Ley N° 5096 o ley Simini de la Provincia de Buenos Aires de obligatoriedad y gratuidad de la educación inicial desde los tres a los cinco años derogada por Ley N° 5650/1951.
Años más tarde, en la década de 1960 se produjo una renovación de las prácticas y discursos acerca de la educación y la crianza de la mano de las reformas sociales que otorgaron un nuevo protagonismo a la mujer y a los hijos. Los jardines de infantes no fueron ajenos a estos cambios y, una vez más, inspiradas en las reformas norteamericanas y la influencia de las teorías psi, la educación infantil comenzó un proceso de transformación al desplazar las tradiciones apoyadas en las metodologías tradicionales por un modelo ecléctico que otorgaba centralidad al niño y a su familia, acompañado de la multiplicación de los jardines junto a la masificación de la matrícula en las provincias con mejores recursos económicos.
Este proceso se acompañó con la publicación de obras sobre la vida en los jardines de infantes que incluían de modo destacable a las familias. Sus trabajos se apoyaron en la experiencia cotidiana, una afiebrada exploración de nuevos criterios para la práctica y un clima cultural de generalizada exaltación del cambio. Cristina Fritzsche y Hebe San Martín de Duprat publicaron en 1968 un libro emblemático en el que postulaban que la necesidad de las familias del apoyo social para resolver las necesidades de la infancia actual (1968: 1). Postulaban allí, que era necesario “coordinar la acción educativa con la familia y relacionar la institución con el medio social para mantener vínculos que integren al jardín de infantes con la comunidad” (Fritzsche y San Martín; 1968: 3). Allí, también argumentaban a favor de ampliar las modalidades de interacción con las familias y una incipiente tendencia a considerarlas como un medio unitario que rodea a la institución y articula sus acciones con la comunidad. Esa visión holística con centro en el niño da cuenta de una articulación posible y necesaria, pero no automática o supuesta como se planteaba en visiones anteriores, en la cual radicaría la eficacia formativa, pero donde también, como contrapartida, cabría justificar el fracaso en los desencuentros familia-escuela. Esa familia, sin embargo, estaba “armónicamente estructurada se compone de padre, madre e hijos de ambos sexos; el lugar que ocupa el niño en el número de hermanos, la buena relación de la pareja y la actitud que asumen los padres frente al niño son aspectos que influyen en la conducta infantil" (Fritzsche y San Martín; 1968: 236-237).
Estas nuevas representaciones acerca del lugar de las familias en la educación infantil constituyen políticas educativas que se articulaban con las políticas sociales que abonan un despliegue de la educación infantil singular en América Latina que se consolidará en a partir del regreso a la democracia en la década de 1980.

Ferreyra, Gabriela Verónica (Universidad Nacional de Tres de Febrero) .

Durante el primer gobierno de Juan D. Perón (1946-1952), el Estado combinó los enunciados sobre el cuidado de la niñez con la redefinición de la función de la institución escuela. En el marco de las políticas sociales dirigidas hacia la población infantil, los fundamentos de la reforma pedagógica proyectada para 1948 y las propuestas de difusión de las manifestaciones culturales destinadas a los sectores populares, en las escuelas de la actual Ciudad de Buenos Aires abrieron sus puertas los Clubes Escolares.
La pregunta que guía la investigación es ¿cómo se materializó en los Clubes Escolares el vínculo entre la función social de la escuela, la orientación de los contenidos curriculares y el objetivo político de protección de la población infantil? El propósito de este trabajo es analizar el funcionamiento de los Clubes Escolares durante el período 1948-1950 y dar cuenta de cómo respondieron las escuelas a las directivas pedagógico-políticas emitidas por nueva la burocracia educativa peronista.
Para reconstruir las funciones y características de los Clubes se ha recurrido al archivo de memorias escolares que se encuentra en la biblioteca Joaquín V. González del Instituto Bernasconi de la Ciudad de Buenos Aires. Los documentos revisados, redactados en 1949, eran solicitados por el supervisor de cada Consejo Escolar y narran diferentes aspectos de la historia de cada escuela primaria. La serie documental “Escuelas ubicadas en la ciudad de Buenos Aires" contiene informes, acompañados por fotografías de la época, dibujos o folletos, que detallan la fundación, las características del barrio, listas con los nombres del personal y una recopilación de las actividades que allí se desarrollaron. A diferencia de las circulares o resoluciones oficiales, caracterizadas por un contenido prescriptivo, los escritos elaborados por los maestros o directores del establecimiento permiten, además de reconstruir qué había ocurrido en la escuela, reflexionar sobre qué acontecimientos quería mostrar cada institución, qué acontecimientos seleccionó para incorporarlos a su historia.
Los documentos analizados pertenecen a las escuelas del Consejo Escolar (C.E.) N°6, que abarcaba San Cristóbal, Boedo, Parque Patricios, del C.E. N°8, Boedo, del C.E. N°3, que incluía las de Balvanera, Monserrat, San Telmo, del C.E. N°2, Constitución y del C.E.N°14 y N° 17, que comprendían las escuelas de Villa Santa Rita, Villa del Parque y Villa Devoto. Para los fines de este trabajo solamente se ha realizado un análisis de las presentaciones escritas en 1949 por pedido del inspector cada C.E.
Algunas conclusiones
Los Clubes Escolares que funcionaron en el período 1948-1950 fueron experiencias pedagógicas con gravitación propia que vincularon elementos de la Escuela Nueva, entre ellos, la vitalización, la educación integral y el vínculo entre escuela y comunidad, con el principio de justicia social que vertebró la política peronista destinada a la niñez. En ese sentido, los documentos analizados aportan elementos para reconstruir el programa y, paralelamente, ofrecen una versión de lo que la escuela de 1949 eligió manifestar.
Por un lado, los Clubes Escolares funcionaron en todas las escuelas de la actual ciudad de Buenos Aires, pero al instalarse como actividades periescolares, no quebraron el canon de enseñanza primaria graduada tradicional. Además, si bien desde el Estado se los pensó como centros de la vida cultural y social del barrio, fueron espacios ocupados mayoritariamente por el grupo de niños y niñas que concurrían a la escuela y en la mayoría de los casos, la familia solo se acercó cuando éstos actuaban o en fiestas especiales.
Por otro lado, las escuelas eligieron mostrar las actividades desarrolladas por los niños y niñas, convivieron imágenes de niñas leyendo o bailando y niños jugando al básquet o construyendo aviones a escala. La escuela los reveló prolijos en las formaciones y jugando, comiendo, corriendo, amontonados para la foto o en salidas y paseos en las calles, plazas y parques. Por último, en un contexto de politización creciente, las actividades no tuvieron contenido partidario. La escuela se mostró a sí misma autónoma en la elaboración y jerarquización de los talleres y su funcionamiento. Si bien todas las memorias comienzan la redacción indicando que cumplen con la disposición del ejecutivo, resaltan que el programa se puso en marcha por la acción de su personal directivo y la buena voluntad de las maestras, la Cooperadora, los ex Alumnos y los vecinos que colaboraban en los talleres, charlas y donaciones de materiales.

Raiter, Bárbara (UNGS-UBA) .

En la Argentina, en el despuntar del siglo XX, se introdujo en los colegios nacionales e incorporados la práctica de tiro con arma larga, también llamado tiro de guerra o tiro militar. Esta práctica fue impulsada por la Dirección General de Tiro y Gimnasia del Ejército, agencia que dependía directamente del Ministro de Guerra, creada en 1905. La práctica de tiro entre los estudiantes secundarios y universitarios, se encontraba amparada en las disposiciones de las leyes de servicio militar obligatorio, la ley 4031 o ley Riccheri, y la ley 4707 o ley Godoy (de 1901 y 1905, respectivamente). Estas leyes disponían la reducción del tiempo del servicio militar obligatorio para aquellos estudiantes que acreditaran su pericia en el tiro. La Dirección General de Tiro y Gimnasia publicó un, Manual Militar para la instrucción de Tiro y Gimnasia en los Polígonos e Institutos de Enseñanza Secundaria en 1906, aprobado por el Ministerio de Guerra. A través de ese Manual, la Dirección normalizaba los modos y objetivos de la instrucción de tiro para menores enrolados (jóvenes de 18 a 20 años) y estudiantes en los polígonos de las sociedades de tiro, y también para los estudiantes en las escuelas. La instrucción de tiro en estos grupos, por otra parte, la realizaban instructores nombrados por la Dirección en ambos espacios de prácticas.
En este trabajo nos proponemos abordar el caso de la práctica de tiro en los colegios nacionales e incorporados a comienzos en las dos primeras décadas del siglo XX en la Argentina. En primer lugar analizaremos instrucción de tiro en los colegios nacionales e incorporados, sus normativas, sus objetivos, y su desenvolvimiento. En segundo lugar, analizaremos la organización y realización de campeonatos de tiro entre los estudiantes universitarios y de colegios nacionales e incorporados, ya que los campeonatos constituían una forma concreta de acercar a los estudiantes a esta práctica y, además, eran una forma de visibilización y proyección hacia el conjunto de la sociedad de una práctica que –de otro modo- era circunscripta a los colegios y las sociedades de tiro.
Centraremos nuestro análisis en un conjunto documental variado. En primer lugar fuentes oficiales, Memorias de la Dirección General de Tiro y del Ministerio de Guerra, reglamentaciones oficiales y el Manual Militar para la instrucción de Tiro. En segundo lugar, incluiremos la revista Tiro Nacional Argentino, una publicación de la Dirección General de Tiro que se distribuía gratuitamente en los polígonos de sociedades de tiro y colegios nacionales e incorporados, y la revista El Stand (publicada por el Tiro Federal Argentino). El último conjunto documental lo constituye la prensa nacional, en particular el periódico de mayor circulación en la época, La Prensa.
Nos interesa indagar qué objetivos perseguía la instrucción de tiro entre los estudiantes secundarios para las autoridades oficiales, qué discursos públicos la sostenían (y la detractaban), y qué valores se esperaba difundir entre esta población a partir de la práctica de tiro. Por otro lado, indagaremos sobre el impacto que tuvo la práctica de tiro y la realización de concursos en la sociedad y hasta qué punto los valores y objetivos propugnados por la Dirección General de Tiro eran compartidos o debatidos en la sociedad.

Saibene, Lucia (ponente FHCE, Uruguay) .
Grosso, Mònica (ponente FHCE, Uruguay) .
Falkin, Camila (ponente FHCE, Uruguay.) .

El trabajo que aquí se presenta, plantea una discusión en torno a los conceptos de justicia e igualdad, en particular en el ámbito educativo y con relación al universo infantil en contextos de desigualdad social.
El mismo se sustenta en una investigación desarrollada en el 2017 por el Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (GEPPrEd) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República (Instituto de Educación – FHCE – UdelaR). Se trata de una investigación desarrollada en las escuelas públicas de una jurisdicción del interior de Uruguay, en colaboración con la Inspección Departamental del Consejo de Educación Inicial Primaria (CEIP ANEP) de dicha jurisdicción.
La investigación mencionada, denominada “Mirándonos”, trabajó en torno a las posiciones docentes que maestros de escuelas públicas del departamento de referencia construyen a través de su trabajo cotidiano en diversos contextos. Desde esta perspectiva conceptual, la categoría de posición docente “... se compone de la circulación de sentidos y de los discursos que regulan y organizan el trabajo de enseñar, y se refiere específicamente a los múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella.” (Southwell y Vassilliades, 2013). Para estos autores, la categoría de posiciones docentes no es establecida previamente, sino que se construyen en el trabajo cotidiano de los docentes.
En este estudio, se indaga acerca de las formas de conceptualizar la noción de educación y sujeto de la educación, así como las significaciones atribuidas al rol docente, la escuela, el medio y los aprendizajes. Se procuró también conocer y describir experiencias pedagógicas alternativas que se estuvieran produciendo, así como establecer espacios colectivos de intercambio acerca de los avances producidos en el proceso de investigación, en consonancia con una concepción de la investigación educativa que busca una integración de los saberes académicos con los saberes locales y de los actores educativos, promoviendo el pasaje de la invención del hacer a la producción del saber pedagógico (Terigi, 2012).
La estrategia metodológica desarrollada consistió en un diseño mixto, de combinación de métodos cuantitativo y cualitativo. Mediante la combinación de métodos, se buscó alcanzar una mirada más integral, completa y holística del fenómeno, incorporando a la magnitud y amplitud cuantitativa, la profundidad y complejidad cualitativa (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
En una primera etapa, se aplicó una encuesta, mediante un formulario autoadministrado en papel, a todos los maestros de escuelas públicas de la jurisdicción, alcanzando una tasa de respuesta del 85 % (523 formularios completados). Esta fase de la estrategia metodológica permitió obtener resultados sobre los que se indagó en el abordaje cualitativo, así como auxiliar en el diseño de una muestra intencionada para la segunda fase del estudio.
En la fase cualitativa, la población de estudio se acotó a los maestros de escuelas rurales de la jurisdicción y de escuelas que participan del Programa A.PR.EN.D.E.R. (Programa Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), política educativa focalizada de enseñanza primaria.
Esta selección se fundamentó en intereses teóricos y en las características particulares que presentaron las respuestas de los maestros de estas escuelas en la encuesta realizada. Luego, se seleccionó una muestra de esta población de modo de cumplir con ciertas cuotas de maestros a entrevistar, con distintos grados de antigüedad en cada uno de los dos tipos de escuelas seleccionados. Se realizaron en total 26 entrevistas semiestructuradas.
En el trabajo que se presenta, se toma de esta investigación algunos ejes de análisis y los discursos sobre la profesión docente emitidos por los maestros de uno de los tipos de escuelas abordados (A.PR.EN.D.E.R.). El Programa A.PR.EN.D.E.R. es uno de los denominados programas de inclusión educativa, y trabaja con los sectores más pobres de la población (escuelas del primer y segundo quintil). En su definición APRENDER es un Programa de inclusión educativa “que procura garantizar el acceso y permanencia de todos los niños en el sistema educativo así como el logro de aprendizajes de calidad.” (CEIP, Programa APRENDER)
El propósito de la ponencia es describir, cuestionar y analizar los distintos posicionamientos docentes que existen en torno a la noción de justicia e igualdad, en los maestros de Escuelas APRENDER.
Algunas de las preguntas que intentaremos abordar en el mismo son las siguientes: ¿existe realmente la inclusión de todos los niños o es una mera exclusión incluyente? (Gentili, 2009) ¿Cuáles son las perspectivas teóricas que subyacen en los discursos de los docentes de las Escuelas APRENDER? ¿qué grado de vinculación existe entre la noción de igualdad y justicia considerada en el discurso y la práctica educativa concreta?
En este sentido es que interesa analizar algunas perspectivas teóricas relacionadas con la noción de justicia e igualdad, tomando como base estructural el enfoque de Fraser y Dubet. Lo cual será puesto en diálogo con los resultados de la investigación antes mencionada, y el enfoque de autores como Martinis, Frigerio y Antelo.
Es decir, la intención de este trabajo es contrastar las concepciones teóricas existentes, con el agrupamiento de posiciones docentes presente en el discurso de los entrevistados.
La expansión del sistema educativo uruguayo, en términos de acceso, se ha incrementado notablemente en los últimos años, lo cual no significa que todos los niños y niñas estén incluidos realmente. En este punto es que nos cuestionamos qué sucede en la relación educativa concreta.
¿Alcanza con la igualdad de acceso o es necesario conocer las dinámicas que se generan dentro del sistema educativo para poder vislumbrar la realidad en la que estamos inmersos?¿Qué sucede con los niños y niñas que permanecen excluidos?. ¿Cómo transitan sus trayectorias educativas?, ¿qué perspectivas teóricas y metodológicas desde lo explícito e implícito están operando? ¿qué concepción de infancia subyace en los discursos de las prácticas cotidianas?
La discusión propuesta pretende aportar información y datos empíricos para comprender aún más la realidad educativa que nos rodea, y poder establecer espacios de diálogos críticos y reflexivos para contribuir al análisis de las repercusiones que las decisiones del mundo adulto generan en la infancia.

Schargorodsky, Javier (UBA/CONICET) .

El objetivo de este trabajo es dar cuenta de las concepciones de infancia implicadas en las concepciones de juego que aparecen en el Diseño Curricular vigente del primer ciclo de la escuela primaria de la CABA, con especial foco en los espacios curriculares de Educación Física y Artes (Música y Teatro). Este escrito se enmarca en dos instancias académicas: por un lado, en el PICT “Prácticas y representaciones sobre el juego y las infancias contemporáneas”, y, por el otro, en la tesis de doctorado provisionalmente titulada Los cuerpos en las escuelas medias bonaerenses desde 1992. La influencia de las obras de Michel Foucault y Maurice Merleau-Ponty en los ámbitos educativos.
Entendemos al juego como una construcción cultural, social e histórica. Por ello es relevante indagar en los sentidos construidos desde las instituciones de (re)producción social. En este caso, la práctica discursiva del Diseño Curricular es estructurante de las prácticas escolares, y con ello productora/transmisora de sentido sobre lo que el juego implica para la lógica estatal, en tensión o consonancia con las lógicas de mercado y familiares.
Aún presuponiendo la pluralidad de sentidos respecto del juego y la infancia, la hipótesis orientadora es que se ha constituido un sentido dominante utilitario sobre el juego, que sostiene que el juego infantil debe servir para, ya sea el aprendizaje de contenidos, de conductas socialmente esperables o de maneras de actuar en el mundo, en consonancia con un sentido dominante sobre la infancia en tanto infancia pedagogizada, obturando la capacidad de agencia infantil, al menos en lo que al juego respecta.
Tomaremos al Diseño Curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como discurso en tanto horizonte teórico. Este discurso, particularmente, nos va a permitir señalar su condición de práctica discursiva inescindible de otras prácticas (políticas, pedagógicas, etc.). En tanto espacio en el que confluyen los discursos estatales y pedagógicos el Diseño Curricular será de particular interés para dar cuenta de las luchas por la significación de lo escolar, y, allí, de las significaciones de juego e infancia.
Si bien no será intención de este trabajo partir de una definición a priori de juego, tomaremos la conceptualización de Huizinga realizada en Homo Ludens para ponerla en juego con lo estipulado con el diseño curricular. Destacaremos seis características que Huizinga le atribuye al juego: el juego como actividad libre, el juego como “como si”, el juego como acción situada fuera de la vida corriente, ausencia de interés material externo, espacio-tiempo delimitado, orden sometido a reglas.
Entre los resultados obtenidos podemos mencionar una tipificación de las concepciones de juego que sirven como matriz de análisis del Diseño Curricular: juego escolarizado/no escolarizado, juego didactizado, juego deportivizado (y el deporte hecho juego), juego mediado por mandatos de mercado, juego como realidad cotidiana de los niños, juego como ficción (y la ficción como juego), juego como actividad creadora, juego como constructor de moralidad, juego como estructurador de conducta, juego como espacio socializador, juego como vector de salud, juego como derecho inalienable, juego como espacio de libertad, juego como espacio de placer, juego como metáfora. En este trabajo abordaremos algunas de ellas en profundidad.
Intentaremos mostrar que el aporte del Diseño Curricular a la construcción social de la infancia es el de una infancia resultante de las técnicas de aprendizaje. La infancia es una infancia pedagogizada. Así el juego infantil toma el lugar de un medio para otra cosa (transmisión de valores, adquisición de conocimientos específicos, etc.).
Más allá de ello la diversidad de infancias es reconocida por el Diseño, que su vez plantea que la escuela debe trabajar sobre esas diversidades para lograr la igualdad educativa, no para segregar las diferencias. Se hace presente la diversidad étnica, cultural, social, económica, de nación de origen. Podemos pensar el planteo de un pasado diverso con horizontes a un futuro común, el de la escolarización.
El Diseño observa el problema que una igualdad formal le genera a toda la empresa escolar. La formalidad excluye a quienes en su diversidad no se adaptan a esa forma. Por ello llama a una educación y a un juego materialmente inclusivos. No todos los niños y niñas juegan igual, y tampoco parece el discurso escolar oficial pretender eso. Salvo en el hecho de que todos deben ser jugadores e infantes inclusivos y pedagogizados.
La escuela aparece en el Diseño como garante del desarrollo de la infancia. El Estado y la pedagogía deben ser la garantía que, nuevamente, no debe ser meramente formal. Los niños y las niñas deben jugar y deben permitir que otros niños y niñas jueguen. Pero eso será posible con la intervención de la escuela, regulando las prácticas infantiles. No hay una idea de una infancia jugadora, creativa, moralmente buena/mala de por sí. La escuela (encarnada en el discurso del Diseño) atiende al contexto social, a la diversidad de oportunidades y habilidades de los individuos infantes. Y allí es que se constituye en agente de producción de la infancia. Tensión entre la escucha a la voz del infante y su constante tutela, así como entre la permeabilidad de la escuela para con la cotidianidad de los niños y niñas y la demarcación del límite entre lo escolar (aceptado en el recinto) y lo no escolar (que debe ser modificado para poder ingresar).
Si pensamos al juego como práctica libre nos encontramos con algunas preguntas: ¿se puede prescribir el ejercicio de una actividad libre? ¿Es posible, por tanto, el juego en la escuela? La libertad del juego como orden reglado parecería ser la de producir, elegir y autoimponerse reglas. Podemos decir que eso en gran parte es jugar. Pero, ¿es eso lo que propone el Diseño Curricular? ¿Hay espacio en una institución como la escuela para una efectiva agencia infantil? ¿Lo hay por fuera de esa institución en el marco de un mercado global?
Prácticas y discursos pedagógicos, estatales, escolares, de mercado, académicos, infantiles: aún con pequeñas respuestas, seguirá abierta la pregunta sobre qué juegos y qué infancias se producen en esos entramados.

Silva, Otoniel Rodrigues (Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina - PPGE/UDESC) .

Resumo: o presente artigo visa discutir o processo de terceirização do atendimento socioeducativo no âmbito do Estado de Santa Catarina/Brasil, mediante a respectiva transferência do fundo público para as Organizações Não Governamentais (ONGs) executoras das políticas públicas. A metodologia do trabalho consiste, principalmente, na análise de documentos oficiais, bem como de fontes não estatais que direta ou indiretamente interagem neste espaço. Dentre os documentos públicos analisamos relatórios de inspeção em unidades de atendimento socioeducativo elaborados por órgãos como o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e do Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina (TCE/SC) que, em tese, são instituições independentes e autônomas em relação ao poder executivo catarinense. A partir da análise das fontes foi possível observar tanto os aspectos administrativos quanto impactos pedagógicos desta política no processo de ressocialização do infantojuvenis custodiados pelo Estado. A discussão tem o seu aporte teórico em autores que tratam do avanço dos interesses capitalistas sobre o fundo público. Na perspectiva destes autores, a partir de 1980 uma onda neoliberal intensificou a ideia da ineficiência do serviço público, frente a excelência do serviços prestados pela iniciativa privada ou pelo dito terceiro setor. Da análise documental à luz da teoria, podemos inferir que a transferência de responsabilidades do Estado para as ONGs não têm contribuído para a efetivação das políticas para a infância em conflito com a lei, pelo contrário, as fontes apontam para a desqualificação do atendimento, haja vista a não exigência de qualificação/escolarização mínima para a contratação dos educadores sociais. Por fim, avaliamos que a aplicação da política de estado mínimo no atendimento socioeducativo apresenta graves contradições, não encontrado sustentação técnica que justifique sua manutenção.