Bardoneschi, Letica (Universidad Nacional de Luján) .
Del Marmol, Anabella (Universidad Nacional de Luján) .
Luque, Martina (Universidad Nacional de Luján) .
Arrúe, Carola (Universidad Nacional de Luján) .
López, Ainará (Universidad Nacional de Luján) .

El Proyecto de Extensión Universidad y Escuela: La construcción colaborativa de prácticas democratizantes. Participación protagónica de las niñeces y adolescencias en el escenario escolar da continuidad y profundiza el trabajo sostenido desde 2016 por el equipo de la asignatura Psicología Educacional (Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján). Actualmente lo integramos docentes, estudiantes y graduadxs de diferentes carreras de la UNLu. Articulamos con la Inspección de nivel Primario y la de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la localidad de Cuartel V, Moreno; así como con la Asociación Civil El Arca (ONG de derechos de niñeces).
Cuartel V es una localidad ubicada a 18 kilómetros del centro de Moreno, con experiencia de organización social y comunitaria. Ello permitió a sus habitantes dar respuesta a las situaciones de vulnerabilización y desigualdad históricamente presentes en el territorio.
Desde el proyecto buscamos promover la participación protagónica de las niñeces y juventudes en la escuela. Para ello, buscamos crear sistemas de acompañamiento y apoyo (Aizencang, Bendersky y Maddonni, 2018) con equipos de Escuelas Primarias (EP) y Secundarias (ES) que los instalen y sostengan.
Diseñamos nuestro trabajo en tres etapas, la primera (2022) de sensibilización, construcción de acuerdos y entrada al territorio, la segunda (2023) de un trabajo con docentes y niñeces en las escuelas primarias. En la tercera (2024) de un trabajo articulado entre entre nivel primario y secundario para dar continuidad a las propuestas.
La Convención Internacional de Derechos de los Niños (1989) y las leyes y normativas vigentes implican un avance y ampliación en materia de derechos de niñeces y juventudes, e inician un proceso de resignificación de su lugar en la sociedad. Nuestro trabajo se inscribe en el paradigma del Protagonismo Infantil (Liebel, 2000; Cussianovich, 2010) o de las niñeces (Morales y Magristris, 2019). Históricamente las niñeces y juventudes han ocupado un lugar marginal especialmente en la escuela. Sus voces, deseos, necesidades, intereses no fueron tenidas en cuenta desde un sistema de organización adultocéntrico (Arrúe y Consoli, 2010). Posicionarnos desde este paradigma implica generar espacios de escucha y asumir la capacidad de lxs niñxs para tomar decisiones, cuestionar, soñar en tanto personas, al igual que lxs adultxs. Esto nos lleva a pensarlxs en tanto sujetxs sociales y políticos (Morales y Magistris, op. cit.). Reconocemos allí la necesidad de refundar las relaciones intergeneracionales, promoviendo prácticas democratizantes que interpelen los modos tradicionales de distribución del poder dentro de la escuela.
Desde el inicio del proyecto participamos en espacios comunitarios tales como Consejos de niñeces, Foro de Niñeces y Juventudes y Centros comunitarios, apostando a un trabajo de sensibilización que nos permita comprender los procesos situados en el territorio. Esto nos aproximó a conocer las formas de organización de la comunidad, sus modos de entender a las niñeces y sus cuidados. Las niñeces y docencias de las escuelas con las que trabajamos son parte de esos procesos.
Junto al equipo de El Arca trabajamos en seis EPs seleccionadas por la inspectora del nivel. El acompañamiento a cada institución es pensado y diseñado de forma situada, desde el objetivo común de consolidar los Consejos de Aula y de Ciclo como espacios de participación de las niñeces .
Compartimos aquí tres ejes surgidos del proceso:
- Los roles de las docencias: Identificamos como irrenunciable la necesidad de sensibilizar y formar a quienes habitan las escuelas y acompañan a las niñeces. Las docencias aparecían como centrales. Propusimos encuentros entre escuelas y al interior de cada una, generando espacios de reflexión, diálogo y construcción colectiva de conocimiento. Trabajamos en torno a las biografías, los sentidos atribuidos a la participación, las prácticas adultocéntricas, el lugar de las niñeces y las relaciones de poder.
- La negociación de sentidos: Las conversaciones en las diferentes escuelas fueron navegando por las preocupaciones, sentipensares e incomodidades que la participación de las niñeces implicaba tanto en el aula como en la escuela toda: ¿Cómo, cuándo, dónde, de qué manera promover estos espacios?, ¿Qué hacer con las demandas o situaciones que surjan?, ¿Cuáles temas son posibles de trabajar en los consejos? Resonaba el deseo por hacer una escuela donde todxs se sientan parte y las “ganas de que las niñeces participen, opinen y hagan propuestas”, a la vez que el temor a equivocarse, a no saber qué hacer con lo que las niñeces pudieran expresar, y la necesidad de sentirse acompañadxs en el proceso. También se evidenció la creatividad y la búsqueda de estrategias para motorizar procesos participativos, desde los sentidos que en cada escuela se fueron construyendo.
Observamos que si bien la propuesta fue alojada amorosamente, su desarrollo recorrió derroteros diversos. Algunas instituciones avanzaron rápidamente, otras requirieron de otros tiempos para comprender y negociar sentidos. En algunos casos aparecieron resistencias a pensar los consejos como propuestas “por fuera de los contenidos”.
- Las voces de las niñeces comenzaron a resonar: En ocasiones estas aparecieron mediadas por las adulteces: en las conversaciones, afiches, registros escritos, etc.; pero también de manera directa: en consejos de aula, de ciclo y en un encuentro de delegadxs de las seis escuelas participantes. Plantearon la necesidad de tener espacios en los cuales charlar sobre sus preocupaciones, dar su opinión y ser escuchadxs. También poder tomar decisiones en la escuela. “El tema más importante de los consejos es pensar en resolver juntos una dificultad”. Los consejos eran esperados y deseados como espacios de escucha y respeto, pero también de solución de problemas.
Nos encontramos en un proceso en donde el trabajo colectivo promueve la mirada sobre las niñeces como interlocutores válidos, capaces de aportar experiencias y maneras de ver el mundo. En este sentido, el proyecto permite un tiempo para conversar, volver a mirar-nos en nuestras experiencias para seguir construyendo lazos, tejiendo tramas y redes de sostén entre instituciones, fortalecer procesos de participación de las niñeces como co-protagonistas en las escuelas, territorio de valiosos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

Bonofiglio, Leandra (UNR; Equidad para la Infancia) .
Bonofiglio, Leandra.

6° Jorndas de Estudios sobre la Infancia. Universidad de San Martín.
Eje 5. Derechos, democracias y desigualdades
Título: Participación de las Infancias en el espacio público. Relevamiento de experiencias en América Latina
Leandra Bonofiglio
A partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño de 1989-que en nuestro país tomó rango Constitucional en la reforma de 1994-, los adultos gobernantes otorgaron y reconocieron carácter de ciudadanía a las infancias. Sin embargo, su voz y participación en el ámbito de lo público sigue teniendo, 30 años después, escaso peso político. Que se reconozca y valide el derecho de niños/as y adolescentes a participar del mismo requiere no sólo discursos sino acciones concretas.
En este sentido, nos propusimos relevar experiencias en América Latina dónde se visualice la participación de las infancias en el espacio público. Partimos de entender que para que esto sea posible se requiere: el reconocimiento de las necesidades de niños/as en el diseño del espacio público; y una cierta articulación de políticas públicas e iniciativas del orden de lo comunitario, familiar o institucional, que permita el disfrute de los niños y niñas de esos espacios.
Desde este punto de partida, presentaremos un conjunto de experiencias concretas de distintos países de América Latina, donde encontramos una participación real de niños y niñas; metodologías construidas específicamente para el grupo; ajustes a las condiciones reales de existencias de cada situación; compromiso profesional con la tarea. Para poder analizarlas, las organizamos en dos ejes: aquellas que trabajaban el “diseño” arquitectónico de un espacio público específico con niños y niñas y aquellas que trabajaban la “participación” de las infancias en el espacio público.
Como resultado del relevamiento y el análisis de experiencias nos preguntamos ¿Qué es el espacio público para un niño/a y cómo puede ser parte de él? ¿Los habilitamos a ser parte?, ¿puede el espacio público generar equidad? ¿cómo impacta su participación en el ejercicio de sus derechos?
En el sentido clásico del término, el espacio público nos remite a un espacio diferente del doméstico, del mundo privado del hogar. Claramente no es lo mismo asistir/participar/habitar/ocupar el espacio público cuando hay un espacio propio, donde guarecerse, que cuando el espacio público es el único. La desigualdad socioeconómica hace que muchos derechos no se cumplan, desde los más básicos de la protección y el cuidado, pero también su derecho al juego, a la participación y a ser escuchados.
Generar procesos participativos (dando espacio a la palabra genuina de niños y niñas) que pongan en suspenso la mirada adultocéntrica (dando lugar a la dimensión poética, lúdica y humana del espacio público) es uno de los grandes desafíos que supone que el trabajo con niños y niñas no sea un como sí, sino una convicción profunda de que tienen los mismos derechos que los adultos.

Reseña biográfica:
Leandra Bonofiglio (Rosario, Argentina) Mg. en Filosofía Política y educación, Docente de Pedagogía en la Universidad Nacional de Rosario, Senior Advisor en Equidad para la Infancia, New School University. Desempeñé varios cargos de gestión en las áreas de Infancias y educación en el gobierno municipal, entre los cuales se destacan la Coordinación General del Proyecto “La Ciudad de los Niños” en la Municipalidad de Rosario desde 2004/2007 y la Dirección de “El Jardín de los Niños. La Máquina de Imaginar”.

Elisangela Machieski (Universidade Federal Rural de Pernambuco) .

El mundo, en la década de 1980, por medio de la Organización de las Naciones Unidas, discutía sobre los derechos del público infantojuvenil, hecho que resultó en la promulgación, en 1989, de la Convención de los Derechos del Niño. Brasil, en este mismo período, vivenciaba la reapertura política - después de dos décadas de dictadura militar - que incluía una nueva constitución, sancionada en 1988. Entre el cruce de esos dos hechos históricos - el reconocimiento de niños y niñas como sujetos de derechos y la sanción de la Constitución brasileña - está el objeto de estudio de este trabajo: las cartas de los niños y las niñas que escribieron para la Asamblea Constituyente Brasileña.
El presidente José Sarney, en junio de 1985, envió una propuesta al Congreso Nacional para convocar la Asamblea Constituyente, donde hubo largos debates antes de que se convocara en febrero de 1987. A partir de ahí hasta la promulgación de la Constitución, en octubre de 1988, transcurrieron veinte meses de trabajo. En este contexto, se crearon innumerables campañas para fomentar la participación popular, desde la publicidad - como la elaboración de carteles y slongans - hasta la organización de campañas para recoger firmas. De este modo, el principio de un ejercicio consciente se extendió por todo el país, alimentando una intensa participación popular, con miles de sugerencias transmitidas en diferentes frentes: cartas, enmiendas populares y audiencias públicas. La participación política se convirtió en un fenómeno colectivo compartido por grupos e individuos.
Hombres y mujeres de todo el país escribieron a los constituyentes expresando sus deseos y esperanzas de un Brasil mejor (VERSIANI, 2014). La población infantil no era ajena al proceso político que movía al país. Sin embargo, pocas de las investigaciones que se centraron en la Asamblea Constituyente mostraron interés por las perspectivas del público infantojuvenil. Una vez más, los niños y las niñas fueron y son olvidados o dejados al margen de las narraciones históricas, especialmente las que tienen que ver con el ámbito político. Generalmente, su circulación por las páginas de la historia está asociada a su condición de víctimas, perspectiva vinculada a las fuentes documentales en las que suelen aparecer, generalmente abandonados, maltratados, violados, explotados, asesinados o convertidos en números (ALBARRÁN, 2012). En los últimos años, ha sido constante el intento de pasar esta página para desarrollar un conocimiento historiográfico que los incluía como partícipes del contexto en el que vivieron. Esta es la perspectiva de este trabajo, lo que nos lleva a las cartas.
En la primera semana de noviembre de 1987, Bernardo Cabral, miembro de la Comisión de Sistematización de la Asamblea Constituyente, recibió una carta en sus manos. La carta, escrita por tres niñas de Brasilia, decía: "Doctor, no sabemos si tiene nietos, pero sabemos que se preocupa por los niños de Brasil. ¿Sabe que los niños también sufren?". Poco antes, en septiembre del mismo año, Manuela, una estudiante de São Paulo, escribió una carta a los constituyentes pidiendo una ley que prohibiera la caza de ballenas y animales del Pantanal. El año anterior, en diciembre, Evandro escribió una carta expresando su preocupación por los jubilados: "[los jubilados] deben ser tratados con gran respeto, pues ya han trabajado duro por la grandeza de nuestro país".
Las tres cartas mencionadas se suman a una centena más que fueron escritas y enviadas por niños y niñas a los miembros de la Asamblea Constituyente. Por medio de la lectura de las cartas surgió la propuesta de un proyecto de investigación postdoctoral que tiene como objetivo principal comprender la participación de los niños y niñas en la Asamblea Constituyente. Así, en el arte de tejer la trama del pasado, algunas preguntas iniciales se vuelven pertinentes para pensar en esta investigación: ¿quiénes eran estos niños? ¿Cuáles eran sus motivaciones o intereses? ¿Es posible identificar marcadores sociales a través de las cartas? ¿Cuáles eran los temas o asuntos tratados? ¿Existía una reivindicación de derechos para la categoría o grupo social al que pertenecían?
Las preguntas apuntadas nos muestran que este trabajo, situado en el cruce entre la Historia de la Infancia y la Historia Política, se centra en las cartas, pero también en los sujetos que las escribieron, los temas a los que se dirigieron y su relación con el contexto en el que fueron escritas. Esta propuesta analítica tiene un enfoque interseccional, al fin y al cabo, elementos como el género, la etnia/raza, la clase social, la edad y la localización geográfica - entre otros - son esenciales para comprender y explicar la complejidad del mundo y de las experiencias humanas (COLLINS; BILGE, 2021). Así, la interseccionalidad, utilizada como herramienta de análisis, nos permite identificar quiénes eran estos sujetos y comprender los deseos presentados en las cartas. De ahí la adopción de un enfoque analítico que busca comprender las cartas a través de las experiencias, estrategias, singularidades, sensibilidades y emociones que en ellas registraron las personas que las escribieron. Este enfoque refuerza la construcción de una versión plural del pasado, destacando la diversidad de lo que generalmente podría considerarse un grupo homogéneo: los niños.

Paula Calegari (UBA) .

Participación infantil en la conmemoración del 1° de mayo
Episodios y repertorios de la primera década del siglo XX en Capital Federal
A partir de 1890 en la Argentina se conmemoró el 1° de mayo, 6 años después de los hechos violentos desencadenados por la revuelta de Haymarket en Chicago, Estados Unidos. Los eventos que se realizaron alrededor de este día se incorporaron a tradiciones que año a año llevaron a cabo una parte de los y las trabajadoras. Anarquistas y socialistas favorecieron la organización de ciertas prácticas con la intención de recordar la lucha de los obreros estadounidenses, revelar las condiciones laborales en distintas regiones del país y reclamar por mejoras.
Hacia la primera década del siglo XX en Capital Federal la liturgia ya tenía raíces fuertes. El primer día de mayo se convocaba a huelga, esto involucraba manifestaciones que se hacían en circuitos determinados, de manera tal que las columnas pasaban por las calles y las plazas dejando su estela. Los reclamos permitían entrever nociones de derechos laborales compartidas por obreros y obreras, sumadas a otras que aludían a mujeres, niñas y niños. Asimismo, se organizaron conferencias, disertaciones, e incluso funciones artísticas y charlas educativas, en los espacios socialistas y anarquistas, bibliotecas y teatros. Las reuniones convergieron en discursos políticos, con una impronta pedagógica, ya que se procuraba instruir sobre una serie de lineamientos a seguir y se hacía referencia a ciertos autores que fundamentaban los principios de dichos grupos políticos. Es interesante advertir que se llevaron adelante veladas con declamaciones de poesías, cuadros teatrales, e interpretaciones musicales a veces instrumentales, otras con cantos solistas o corales. No sólo esto, sino que también las y los socialistas programaron fiestas con baile familiar.
Quienes redactaban las crónicas en la prensa de ambas organizaciones echaron luz sobre la presencia de las y los pequeños trabajadores en la mayoría de los eventos planeados. A su vez, se hacía gala de la participación de hijas e hijos de las y los dirigentes. De algún modo, engrosaron las columnas que se dirigían desde distintos puntos de la ciudad al lugar de encuentro donde se pronunciaban discursos, que podía ser Plaza Lorea, para anarquistas, y Plaza Rodríguez Peña, para socialistas. En tanto, algunos de los mítines realizado en la vía pública se tiñeron de sangre. Quizás no sean nítidas las razones que llevaron a enfrentamientos y persecuciones, lo cierto es que en algunas jornadas hubo heridas y muertes entre las y los manifestantes de distintas edades.
El periodo se inicia una década después de la primera conmemoración, cuando ya se habían establecido algunas costumbres. Así, para un fragmento de las y los muchachos pudo tornarse en una tradición que dio forma a sus trayectorias laborales, les dotó de instrumentos de lucha, al mismo tiempo que les brindó un acervo reivindicativo compuesto por himnos, cánticos y poesías que aludían a la importancia de recordar los acontecimientos del 1° de mayo de 1886 y a la revolución social. Además, en esta etapa se procuró la sanción de algunas leyes propuestas por militantes socialistas, como el descanso dominical y la reglamentación del trabajo femenino e infantil. Durante esos 10 años se evidenciaron las medidas represivas tomadas por la dirigencia política, en general ejecutada por los agentes policiales. En 1905, hubo estado de sitio por eso se pusieron en pausa los actos en la vía pública, algunos eventos se trasladaron al 21 de mayo. En 1904 y 1909 se generaron disturbios en las columnas anarquistas, esto desemboco en persecuciones y ataques a las y los manifestantes por parte del personal policial. Mientras, al año siguiente funcionarios estatales y “esbirros” siguieron de cerca las actividades reivindicativas, sobre todo debido a los preparativos de los festejos del Centenario.
La presencia de niñas y niños se encuentra soslayada en los análisis de la conmemoración del 1° de Mayo de la historiografía argentina. En tanto, algunos estudios precursores de la historia de la infancia tienen en cuenta cómo formaron parte de reuniones hechas por socialistas y anarquistas, asimismo las aspiraciones e intervenciones de los militantes respecto a la infancia (Barrancos Dora, 1987; Suriano Juan, 1990). Más cerca en el tiempo, dentro de las investigaciones de largo aliento la experiencia de ciertos grupos de pequeños trabajadores cobró importancia, pues se examinaron sus condiciones laborales, reclamos y estrategias de lucha (Scheinkman Ludmila, 2017). Debo mencionar que estas contribuciones allanan el camino para ajustar la lente y hacer visible los pasos de un conjunto de pequeños y pequeñas obreras en una serie de actividades planeadas alrededor de este día, de manera tal de sondear las diversas participaciones que llevaron adelante.
Mi propósito es rastrear las huellas de la experiencia de niños y niñas en conmemoraciones del 1° de Mayo, entre 1900 y 1910, en Capital Federal. En segundo lugar, examinar el catálogo de eventos que se realizaban alrededor de esta fecha importante, teniendo en cuenta qué propuestas se destinaban particularmente a la audiencia infantil. Sumado a esto, hacer hincapié a cuestiones de género, es decir diferenciar los roles asignados a niños y niñas, sin perder de vista cuáles ocuparon. Adicionalmente, vislumbrar las nociones de derechos laborales que les interpelaban. Por último, divisar las relaciones que se establecieron con las y los adultos socialistas y anarquistas, tanto como con los agentes de la policía.
La investigación se realiza con las herramientas de la historia social con perspectiva de género. Por lo tanto, se basa en el estudio minucioso y el cruce de las siguientes fuentes: Los artículos publicados entre 1900 y 1910 en los periódicos socialista y anarquista, La Vanguardia y La Protesta, respectivamente, como también fotografías y notas de la revista Caras y Caretas. Las preguntas que guían el examen de las fuentes son las siguientes: ¿Cuáles eran los eventos destinados a los más pequeños y qué objetivos subyacían? ¿Tuvieron lugar las demandas de dicho conjunto de obreros? ¿Cómo fueron los enfrentamientos con la policía? ¿Se pretendía que las niñas tuvieran conductas diferentes que los niños? ¿Las veladas conllevaban al esparcimiento?