Aguirre Verónica Noemí (Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil (CIC)PBA) .
González Baldres Lautaro (Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil (CIC)PBA) .
Ruiz Carola (Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil (CIC) PBA) .

La obesidad es la principal causa de enfermedades no transmisibles, y está directamente relacionada con las 3 principales causas de muerte en el mundo.
El derecho a la alimentación saludable es un derecho fundamental, base necesaria de otros derechos como a la salud y a la vida.
La sobrealimentación y el sedentarismo son factores que influyen en el peso corporal y en el desarrollo del individuo. Actualmente, en Argentina se identifica una tendencia creciente al sobrepeso y la obesidad que afecta a la población infantil y, en mayor medida, a las infancias pobres. Según la OMS:

“Los niños obesos y con sobrepeso tienden a seguir siendo obesos en la edad adulta y tienen más probabilidades de padecer a edades más tempranas enfermedades no transmisibles como la diabetes y las enfermedades cardiovasculares […] Por consiguiente, hay que dar una gran prioridad a la prevención de la obesidad infantil.”

ESTRATEGIA TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL ESTUDIO
En el marco del programa “La ciencia va a la escuela” de la CIC/PBA, el Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil realiza talleres de “Promoción de la alimentación saludable” en escuelas estatales de nivel primario e inicial del Gran La Plata, que apuntan a promover hábitos de alimentación saludable y construir una mirada crítica con niños y niñas (NyN).
La información utilizada en los talleres está basada principalmente en las Guías Alimentarias para la Población Argentina (GAPA).

También se utilizan herramientas de recopilación de datos: entrevistas y notas de campo (con directivos, docentes, alumnos y familias). Se recaba información que apunta a la retroalimentación del propio taller, a actualizar la relevancia de ciertos temas, y a descubrir nuevas problemáticas. Así surgieron inquietudes sobre el funcionamiento del Servicio Alimentario Escolar (SAE) y su aporte a la alimentación de NyN, como también las concepciones y hábitos alimentarios de sus destinatarios, de docentes y familias.

La implementación de la asistencia alimentaria en escuelas es una preocupación de larga trayectoria en nuestro país. El objetivo del SAE “es garantizar el derecho a la alimentación, mejorando la aptitud para el aprendizaje y las condiciones de salud de la población escolar de la provincia de Buenos Aires, promoviendo una cobertura nutricional igualitaria y equitativa para todos los niños/as, focalizando a los más vulnerables.”
Su primera evaluación de impacto (1985/86) dio cuenta de falencias, como la discrecionalidad del menú provisto, donde la principal ponderación estaba puesta en el aporte energético en detrimento de la calidad nutricional.

Una evaluación reciente (2020) destacó la importancia del debate acerca de los alimentos ofrecidos, de forma de lograr el cumplimiento de las recomendaciones nutricionales del servicio. Esto requiere “garantizar los recursos necesarios como de coordinación interinstitucional y soporte técnico, como por ejemplo en talleres alimentarios con alumnos (…). Esto implica abordar y resolver realidades que operan en la implementación cotidiana del servicio alimentario en la escuela de manera informal.”

PREGUNTA/S PRINCIPAL/ES
- ¿Cómo perciben los distintos actores la implementación del menú escolar?
- ¿Qué estrategias se ponen en juego para adecuar el menú dispuesto por el SAE al gusto de NyN?
- ¿Cuál es la relación entre esas percepciones y las evaluaciones realizadas previamente?

CASO Y/O REFERENTE EMPÍRICO
Durante el año 2022 se entrevistaron directoras de 4 escuelas del Gran La Plata. Allí se realizaron 61 encuentros en donde participaron 415 estudiantes y 70 adultos responsables de NyN.

PROPÓSITO DE LA PONENCIA
El SAE tiene la potencialidad de poseer una incidencia central en fomentar hábitos alimentarios saludables; intentaremos aportar a identificar qué obstáculos dificultan su pleno aprovechamiento.
En ocasiones, el cumplimiento de sus objetivos, es percibido de forma negativa por los distintos actores, ya que las metas no son siempre comunicadas de forma clara. Sostenemos que estas dificultades deberían comenzar a ser abordadas no solo como proyecto institucional educativo, sino también a partir del involucramiento de otras áreas y/o actores de relevancia que aporten a un cambio en las pautas alimentarias de las niñeces y a una mejor comunicación.

PRINCIPALES RESULTADOS
En términos de calidad, las escuelas visitadas no criticaron la composición nutricional del menú, como surgía de estudios previos; pero se ven frente al debate de qué tipo de presentación darle al plato para que sea aceptado
(cambios en la preparación, compensación de la falta de sal y azúcar). Así, surgió de sucesivas consideraciones de docentes, directivos y familias, frases como “Prefiero que coma lo que sea, pero que coma”. Esta consideración es
muy similar a la que se desprende de las evaluaciones del SAE de 1985, donde “es prácticamente inexistente la definición de pautas en relación con otros nutrientes más allá de la energía”.
Creemos que, en la actualidad, la principal falencia del SAE no es la comida en sí misma, sino la comunicación de sus metas hacia destinatarios del programa y agentes de implementación. La ausencia de ciertos ingredientes refinados y alimentos ultraprocesados es percibida como una carencia y reemplazada por NyN y familias mediante quioscos y/o viandas que traen de sus hogares;
provocando, a veces, un remanente de alimentos en la escuela, que incluso llega a ser desechado.

RESEÑA BIOGRÁFICA
Integrantes del Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil de la Comisión de Investigaciones Científicas (PBA) que realizan actividades de transferencia en escuelas estatales del Gran La Plata, y de apoyo a la
investigación en las áreas salud materno infantil, alimentación, condiciones de vida, estado nutricional, alfabetización, desarrollo infantil y cuidados.

Bidese, Milton (Producción propia) .
Keserman, Andrea (Producción propia) .

Propósito y preguntas

En el presente trabajo aborda en forma teórica, reflexiva y empírica la importancia del vínculo entre las primeras infancias y las personas adultas. El vínculo como fundante y troncal en la garantía de sus derechos en el acompañamiento de la crianza, el cuidado y la educación.

¿Cómo se desarrollan los vínculos en relación a los sistemas de actitudes y por qué es tan importante su construcción y permanencia en la constitución subjetiva en las primeras infancias?

Estrategia metodológica y referente empírico

La propuesta se sustenta en el análisis de las experiencias reflexivas y formativas llevadas adelante por la Dirección Nacional de Primera Infancia (SENNAF), durante el 2023 a nivel nacional.

Resumen

Los derechos de niños y niñas, principalmente en su primera infancia, se interpretan de modo abstracto, lo que aleja las prácticas de quienes trabajan en su cuidado y educación. En ese sentido, toma relevancia la autonomía progresiva de los niños y las niñas y su derecho a ser escuchados y a participar en asuntos que les competen y respetando sus opiniones, inclusive cuando el habla no exista, de acuerdo a la ley 26061.

Cuando el marco teórico se transforma en un sistema de actitudes, se desglosan los aspectos fundamentales que conforman psíquicamente al niño o niña como sujeto.

A partir del sostén, la mirada, los momentos de alimentación, sueño y cambiado, como base de la crianza, el cuidado y educación, las infancias son protagonistas de su desarrollo.

Estas tareas son asumidas histórica y culturalmente por mujeres.

El histórico vínculo mujer-infancia, implica necesariamente un cambio de mirada hacia las niñeces, nos exige repensar ¿cómo operan los organizadores del desarrollo?; Este interrogante convoca a problematizar las cuestiones relacionadas a los procesos de construcción de las identidades durante la protoinfancia, desde un lugar promotor y garante de derechos.

Las concepciones binarias, llevan a repensar las miradas, lo que contempla el reconocimiento de un cambio de paradigma y de las prácticas cotidianas en cada comunidad y familia.

Reflexionar sobre el trabajo por y para las infancias implica agudizar la mirada sobre diversidades y género, pero sobre todo en los procesos de desarrollo y autonomía que las infancias llevan adelante desde el nacimiento, conjugando el nuevo lugar social de las niñeces y las grandes transformaciones ligadas a los roles de las mujeres, sus derechos y las identidades de género, tomando sentido teórico y práctico los vínculos y los sistemas de actitudes.

¿Por qué son importantes los vínculos y el sistema de actitudes en la infancia?

Porque es el período de mayor y más rápido desarrollo en la vida de una persona. Durante esta etapa se construyen las bases de la personalidad de cada niño y niña, de su salud, bienestar y educación. Por eso es necesario que reciban oportunidades que permitan un presente y una vida plena, con respeto por sus tiempos y el ejercicio de sus derechos.

¿Cómo funciona el sistema de actitudes y el vínculo?

Durante la primera infancia, ocurren muchos cambios neuro, psico, bio sociológicos en el desarrollo. En ese desarrollo, las personas adultas jugamos un papel fundamental, ya que no existe autonomía si no hay un vínculo de apego seguro con una persona adulta referente, es decir, un vínculo que sostenga la mirada, la palabra, la escucha, el tacto, el sostén como base segura para la constitución de niños y niñas como sujetos plenos y de derechos.

¿A qué nos referimos con infancias ciudadanas?

Los niños y niñas son verdaderos protagonistas en su propio desarrollo. Por ello, podrán vivir su autoestima y su sentido de competencia con gran apertura al mundo, lo que facilita los procesos de autonomía, de exploración, y de aprendizajes. Es decir, participación ciudadana, tanto como seres sociales como creadores y transformadores de cultura.

Para que un vínculo sea de calidad, se debe tener en cuenta la integralidad de la atención y del cuidado. La nutrición, la salud, la promoción del desarrollo, la atención del aprendizaje y el fortalecimiento de las familias y los vínculos comunitarios, en el sentido de corresponsabilidad de la crianza y la democratización de los cuidados que fortalecen los procesos identitarios autónomos y diversos.

La diversidad hace a cada persona única, con características y necesidades personalísimas. Los cuidados son un encuentro, y sólo pueden ser un encuentro si la persona adulta está realmente implicada y disponible.

Este sistema de actitudes, será posible si se ejerce con el sentido de corresponsabilidad y democratización del cuidado mencionado.

Pero, ¿qué es la corresponsabilidad? Es la atribución de responsabilidades conjuntas, que obliga a articular acciones en comunidad, armando redes. Lo que es central para comprender la democratización del cuidado.

Hay mucho para discutir, pensar y definir cuándo planteamos crianza, cuidados, educación, corresponsabilidad, vínculos, en un marco de sistemas de actitudes.

Los principales hallazgos del proceso realizado en territorio, conllevan a comparar prácticas tradicionales con nuevas miradas puestas en los sistemas de actitudes y cómo esos cambios en las personas adultas, tanto de manera individual como grupal, con niños y niñas de 45 días a 4 años se fortalecen en el desarrollo de la autonomía, los procesos de aprendizaje y el vínculo en la crianza, el cuidado y la educación.

Para cerrar queda abierta la siguiente discusión:

Es posible separar los roles sociales de cuidado, puestos históricamente en mujeres; y dar lugar al vínculo y a los sistemas de actitudes como centrales en la crianza y educación de las infancias.

Reseñas biográficas:

Milton Bidese

Lic. Trabajo Social, Máster Inmigración Refugio y Relaciones Intercomunitarias. Esp. Organización de las Problemáticas Familiares. Posgrado en Migración, Género y Cuidados. Director Nacional de Abordaje Integral de la Primera Infancia SENNAF. Docente superior. Consultor en Políticas de familias, infancias, migraciones y diversidades. 20 años vinculado a políticas de infancias. Autor y coautor de diversas publicaciones.

Keserman, Andrea

Prof. Nivel Inicial. Lic. Gestión Educativa. Esp. en Desarrollo Infantil Temprano. Trabaja en la SENNAF como formadora y desarrolladora de contenidos. Docencia nivel inicial, superior. Autor y coautor de diversas publicaciones. Investigadora UNCUYO.

Laura Rafaela García (INVELEC-UNT/CONICET) .

En la actualidad los cambios sociales y económicos desafían los modos de vincular a infancias y juventudes con la cultura. Los modos de leer han cambiado y las formas de acercar a las nuevas generaciones a la experiencia de la lectura literaria encuentran sus límites en un público acostumbrado a la fugacidad de las pantallas y la velocidad de las redes.
Esta ponencia se inscribe en el campo de los estudios literarios y parte de considerar el trabajo con la imaginación como “un trabajo social, anónimo y colectivo de construcción de realidad” (Ludmer, 2020: 31). Un trabajo que pone énfasis en las formas de la palabra literaria para mediar la experiencia artística, su importancia para conformar la propia identidad y acompañar o construir el vínculo con la cultura desde el punto de vista social. La pregunta es cómo hacer de la palabra un dispositivo que garantice la experiencia del juego y el encuentro con la propia singularidad. Esta pregunta deriva de los planteos más recientes de María Emilia López, quien nos interpela sobre: “¿Qué lugar ocupa el juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una condición dada, sino un desafío por conquistar? ¿Cómo alimentar la capacidad metafórica de las poblaciones más desfavorecidas social y económicamente, necesitadas también de bienes culturales y de experiencias simbólicas?” (2019: 31).
En una reconstrucción histórica por el campo infantil argentino la cuestión del derecho a la imaginación y los derechos culturales tiene sus primeros antecedentes en los planteos de algunas escritoras en los años sesenta. Pero, cobra mayor fuerza con la producción de los escritores y escritoras de la denominada “Banda de Cronopios” (Díaz Rönner, 2011), quienes se comprometieron con la formación literaria de lectores desde la infancia. Particularmente, durante los años noventa esta formación de intelectuales se ocupó de enfatizar en la importancia de cuidar el imaginario de las nuevas generaciones y de reclamar la ausencia de políticas culturales que apuntaran en esa dirección. Esta apuesta intelectual promovía la ampliación del capital simbólico y la autonomía de conciencia, a partir de las posibilidades de aumentar las representaciones, provocar la sensibilidad y la imaginación de niñas y niños.
Durante las dos últimas décadas el campo de la literatura argentina para niñas, niños y jóvenes experimentó una importante renovación temática y estética protagonizada por los avances culturales sobre las representaciones de infancia y los aportes originales de la ilustración. También, a pesar de las intermitencias, tanto escuelas como bibliotecas fueron provistas por el Estado por libros de calidad; sin embargo, esa disposición material no generó experiencias significativas en la subjetividad de los lectores.
El objetivo de este trabajo de corte analítico-descriptivo es revisar las representaciones del adulto en una serie de textos literarios que interpelan su figura como mediadores (Munita, 2021). El recorrido empieza con Un barco muy pirata de Gustavo Roldán y Roberto Cubillas [2007], se trata del relato de una aventura colectiva protagonizada por animales que pone en el centro la palabra como moneda de intercambio y supervivencia. Avanza con Las interrupciones de Nicolás Schuff y Mariana Ruiz Johnson [2018], un cuento y muchos cuentos a la vez, que emplean la reiteración como recurso intertextual para dirigirse a un lector ávido y dispuesto a volver a empezar. La serie se completa con Cuentos cansados de Mario Levrero y Diego Bianki [2021], en un relato que desde la estructura del diálogo y el absurdo como recurso desmonta la escena narrativa del cuento-antes-de-dormir.
Al detenernos en esta selección de historias y, particularmente, en el análisis de ciertas escenas me interesa enfatizar en la “pequeña tarea”, en la operación responsable “ejecutada allí donde una hendidura deja espacio a la acción que define sus sentidos en el terreno incierto de la recepción”, como plantea Gerbaudo (2017) con la categoría de “nano-intervenciones”. Fantasías de (nano)intervención que dan cuenta de lo incierto por-venir y le confieren un poder al otro para responder o no de distintas maneras a la experiencia que ofrecen las distintas manifestaciones culturales.

Laura Rafaela García es Doctora en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán. Investigadora de CONICET en el INVELEC-Tucumán. Jefa de trabajos prácticos de la materia electiva Introducción a la investigación literaria y de la optativa Literatura infantil y juvenil en la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Autora de Los itinerarios de la memoria en la literatura infantil argentina. Narrativas del pasado para contar la violencia política entre 1970 y 1990, publicado por Lugar Editorial y destacado por ALIJA-IBBY 2020-2021.

Melgarejo, María Noelia (Producción propia) .
Müller, Verónica Romina (Producción propia) .

Preguntas principales

¿Cuál es la relación entre las normativas de derechos de infancias con discapacidad y el ejercicio de estos derechos por parte de estos Sujetos?

¿Cuáles fueron los principales cambios que propuso la Ley N°26061 con respecto a la mirada de las infancias? ¿Alcanzan estos cambios a las infancias con discapacidad?

Propósito de la ponencia

Realizar un recorrido histórico que dé cuenta de la inserción de las infancias como sujetos soberanos, promover el desarrollo infantil integral desde una perspectiva de derecho, ejerciendo el principio de autonomía progresiva, como ciudadanos desde el momento de su nacimiento.

Reconocer y promover espacios inclusivos que potencien la equidad y diversidad de expresiones como lenguajes reconocibles en primera infancia, y repensar las herramientas que ofrecemos a los niños y niñas como seres únicos, con capacidades acordes a sus propios procesos de desarrollo.

Contribuir a la despatologización de las infancias mediante una mirada integral del desarrollo infantil temprano.  Reconocer a la discapacidad como característica más dentro de una subjetividad soberana. Recursos. Desigualdad, barreras sociales y arquitectónicas Modelo social.

Referente empírico

Derechos de las infancias con discapacidad, reflejados en la normativa argentina regente, así como en la práctica.

Estrategia teórico-metodológica del estudio

Revisión histórica de la normativa argentina relacionada a infancias con discapacidad y posterior análisis de la puesta en práctica.

Resumen

El concepto de infancia es una construcción social e histórica, que ha sufrido cambios a lo largo de los años. En Argentina, a partir de la Ley N°26061 de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, sancionada en el año 2005, se incorporó a la normativa nacional la noción de las infancias como Sujetos plenos de derecho desde el momento de su nacimiento.

A su vez, las infancias con discapacidad comienzan a aparecer de manera explícita en la normativa de nuestro país recién en los últimos años.

En este trabajo nos proponemos analizar las representaciones sociales en torno a las infancias en general, poniendo el foco en aquellas que cuentan con un diagnóstico de discapacidad. Por ejemplo, se suele subestimar la capacidad de entendimiento y acción de los niños y las niñas y esta situación se profundiza más aún en las infancias con discapacidad.

A su vez, revisaremos los conceptos de normalidad, capacitismo, soberanía y autonomía entre otras nociones fundamentales al momento de articular la normativa vigente con la práctica concreta y cotidiana en los espacios que acompañan a las infancias. Consideramos crucial repensar estos aspectos, principalmente cuando somos responsables de la crianza, la educación, la salud y el cuidado de las infancias.

¿Ejercen las infancias el pleno desarrollo de sus derechos en su medio familiar, social y cultural de manera soberana cuando participan de terapias que rehabilitan, estimulan, capacitan funciones sociales?

La creciente patologización (y su consecuente medicalización en muchos de los casos), parece dejar a las infancias por fuera de varios de los derechos adquiridos, ¿qué impacto genera en la subjetividad del niño o la niña un diagnóstico médico, ¿cómo impacta en su familia? ¿cómo en la sociedad? ¿Pensamos al niño o niña con diagnóstico médico como un ser pasivo, expectante de lo que le digan que tiene que hacer, sumiso, inseguro, frágil, débil, incapaz?

Para conocerlos y conocerlas es muy importante mirar qué hacen, cómo lo hacen, qué les interesa, qué expresan, qué pueden, cómo viven la conquista de todas sus posturas, movimientos y manipulaciones, de acuerdo a sus características particulares, con el criterio necesario para saber cuándo es pertinente intervenir directamente y cuándo indirectamente. Entonces, debemos respetar que cada cual lleve adelante el desarrollo de acuerdo a sus propios ritmos, maduración e interés, dando la oportunidad de probar, de elegir, de cuestionarse. ¿Abordamos nuestra práctica desde allí?

A fin de enriquecer la historización en torno a la discapacidad, se analizarán también los conceptos exclusión-segregación-integración-inclusión, revisando aquellas prácticas que se denominan inclusivas, pero muchas veces replican acciones que no se condicen con el modelo social de la discapacidad y reproducen el adultocentrismo.

Por todo lo expuesto, proponemos un debate que sensibilice desde la experiencia en la clínica, invite a la reflexión conjunta e impacte sobre las prácticas de las personas que acompañan a niños y niñas con y sin discapacidad, garantizando el acompañamiento de su desarrollo integral desde una perspectiva de derecho.

Principales resultados o discusión propuesta

Nuestra hipótesis radica en que, a pesar de que Argentina posee un marco normativo robusto en materia de derechos de las infancias, no siempre se observa en la práctica el pleno ejercicio de los mismos.

Reseñas biográficas:

Melgarejo, María Noelia

Licenciada en Musicoterapia UBA. Equipo técnico profesional en la Subsecretaría de Primera Infancia, Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF). Experiencia en clínica con infancias y adolescencias con discapacidad desde 2011 a la fecha (consultorio privado, centros de día, centros educativos terapéuticos). Carrera hospitalaria: concurrente en Hospital de Salud Mental Dr. Braulio A. Moyano 2018-2022.

Müller, Verónica Romina

Licenciada en Musicoterapia UBA. Equipo técnico profesional en la Subsecretaría de Primera Infancia, SENAF desde 2021 a la fecha. Experiencia en clínica con infancias y adolescencias con discapacidad desde 2011 a la fecha (consultorio privado, centros de día, centros educativos terapéuticos, ámbito comunitario y educativo en los 3 niveles). Docente de diplomaturas universitarias y en cursos de formación docente. Coautora de diversas publicaciones