Resumen del Trabajo: El trabajo presenta las más significativas líneas de un debate en el que he tenido oportunidad de participar, - en el campo de la Psicología Aplicada Internacional -, sobre prácticas en terreno basadas en la evidencia científica, en el campo educativo y escolar. La discusión ha generado un entrecruzamiento fecundo con conclusiones de investigaciones desarrolladas en las últimas dos décadas, sobre prácticas de intervención en escuelas, dirigidas a promover la inclusión y la calidad educativas, a la vez que a construir sentidos para habilitar genuinas experiencias. Dichas intervenciones se conforman como giros en posiciones éticas, políticas y epistémicas, para interrumpir circuitos reproductivos de la desigualdad en el territorio social, a través de la educación. Esos movimientos, según resultados de investigaciones realizadas, están intrínsecamente articulados a los desafíos y dilemas del aprendizaje profesional de los Psicólogos en escenarios escolares de diferentes niveles y modalidades. Lógicas de ?expansión de actividad? (Engeström, 2001) y ?apropiación participativa? (Rogoff, 1997), propias de los Enfoques Socio-Históricos y Socio-Culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky, han posibilitado re-pensar, conjuntamente con actores escolares, estrategias para prevenir el Fracaso Escolar Masivo. Y se desarrollan ? en el plano institucional, interpersonal y personal ? más allá de las prácticas ?gabinetistas? y ?encapsuladas? que caracterizaron la impronta histórica de surgimiento de la Psicología Educacional. Se retoman en este marco los desafíos contemporáneos para la inclusión educativa y la participación de los psicólogos educacionales en el atravesamiento de sus dilemas (Daniels, 2009,) superando aplicacionismos y reduccionismos. Se afirma que los psicólogos participan hoy en la construcción de alternativas de inclusión con calidad, desnaturalizando la atribución de causas de los problemas educativos a deficiencias supuestas en los individuos ? en su naturaleza, o por pertenecer a contextos familiares y sociales ?vulnerables? o directamente deficitarios -, que resultarían responsables de sus trayectorias escolares y de sospechas sobre su educabilidad (Baquero, 2004). El desarrollo contempla las principales categorías que re-significa el concepto de ?inclusión? en diferentes campos de la Psicología Aplicada, y el enfrentamiento colectivo del desafío de generar prácticas más inclusivas y de más calidad, en educación. Ello involucra tener en cuenta que esas dos dimensiones ? inclusión y calidad ? suelen presentarse como antagónicas en el sentido común de los discursos escolares explícitos o implícitos. También involucra entender que las prácticas se dan en el marco de políticas públicas, pero además, en la construcción conjunta de problemas e intervenciones por parte de actores sociales y agentes profesionales, que toman parte y son parte de la elaboración de expansiones y alternativas. Subrayan las investigaciones realizadas que el pensamiento de la Psicología necesita complementar su etapa moderna, centrada en el estudio de la interiorización, con una etapa contemporánea, caracterizada por el estudio de la subjetividad en situación, de intersubjetividades entramadas de significados, sentidos, voces y miradas plurales, de conciencias dialógicas, y centrada también en el estudio de la exteriorización. Cómo pensar y pensarse la Psicología en Educación, y los psicólogos para su trabajo en escenarios educativos, desde una implicación no exenta de distancia, generando marcas a través de giros de posiciones, gestionando procesos sobre las contradicciones y tensiones que conforman un ?sistema de actividad? (Engeström, 1991) escolar. Se delineará cómo ?psicólogos en formación? y ?tutores formadores? aprenden juntos que, para ayudar a que otros aprendan algo que valga la pena y sean participantes genuinos de la vida colectiva en clave ciudadana, necesitamos descubrir qué es lo que todos y cada uno aprendemos, cómo y para qué. Que el ?giro contextualista? (Baquero, 2002), en concepciones del aprendizaje y desarrollo, conlleva un ?giro relacional en la concepción de la experticia? (Edwards, 2010), que nos coloca a todos, en nuestras diferencias y heterogeneidades, en el descentramiento del ?no saber?, pero también en el lugar activo del aprender y en la responsabilidad de gestionar el aprender con otros. La ?tercera generación de la teoría de la actividad? (Engeström, 2001) nos ayuda a re-descubrir el valor de la diferencia del ?otro? sistema, para visibilizar lo invisibilizado a nuestro alrededor, mientras hacemos lo propio, desde cierta externalidad provisoria y fecunda, con lo invisibilizado y naturalizado en el otro sistema para los otros ? en lo escolar -. También ayuda a jerarquizar la historia de los sistemas y la variable tiempo, ya que la construcción de alternativas sólo es fecunda si la ?evidencia científica? alcanza validez ecológica, si es ?apropiada? con la participación de los actores. Y si los ?psicólogos en formación para el trabajo en educación? se apropian de herramientas específicas a través de prácticas estratégicas, duraderas, con sentido para ellos y los demás, que los incluyan en acciones, decisiones y construcciones, lo que se halla en su participación intensiva y comprometida en Proyectos de Investigación y Extensión desarrollados en las Universidades Públicas de nuestro país. Palabras clave: psicología aplicada, apropiación participativa, evidencia, aprendizaje expansivo