Billorou, María José (IESH. Universidad Nacional de la Pampa) .

En el Territorio Nacional de La Pampa, la ley 1420 que organizó el sistema a nivel nacional, significó el inicio de los servicios educativos, que se estructuraron así bajo ese marco legal, situación que no pudo llevarse adelante sin grandes esfuerzos ya que rebasaban las posibilidades y recursos de la organización político social y económica vigente, que acarreó ingentes problemas. La ley Nº 1420, en su capítulo IV, estableció la supervisión en la figura del inspector; a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, el Consejo Nacional de Educación estableció reglamentaciones que especificaron la tarea y consolidaron la función.
La misión del inspector era muy amplia; implicaba el control del aparato administrativo en todos sus niveles, función que suponía el conocimiento detallado de la gestión escolar y la regulación metodológica sobre la enseñanza, papel que implicaba una observación didáctica y pedagógica del espacio escolar. La doble dimensión de las tareas de la Inspección; el vigilar y examinar al mismo tiempo que prescribir las prácticas correctas supuso su presencia regular en las escuelas que le permitiera a las instancias centrales estar adecuadamente informadas. Para ello, construyeron un registro metódico y detallado de la situación social y educativa de los niños en el Territorio, a partir de la información obtenida tanto por el contacto directo en sus giras y visitas como los informes elaborados por directores y maestros. Así, las visitas de los funcionarios a las diferentes escuelas del Territorio, asentadas en los libros de Inspección, como diferentes informes elevados a las autoridades nacionales permiten reconstruir tanto la complejidad de la tarea educativa como las respuestas elaboradas por los diferentes actores del sistema. El análisis de estos registros poco explorados, provenientes en gran parte de los archivos escolares, nos revela un nuevo aspecto de la constitución de las políticas educativas hacia la infancia. En esta tarea, los inspectores más que en agentes de control y reproducción del sistema se convirtieron en mediadores entre la sociedad local y el poder central.

Colombani, María Cecilia (Universidad de Morón y Universidad de Mar del Plata UBACyT) .

El proyecto de la presente comunicación consiste en pensar la problemática de la infancia desde la perspectiva de la configuración identitaria de las niñas como paradigma de construcción genérica. Nos proponemos tomar los tres ejes donde hemos inscrito nuestro trabajo, prácticas, interpelaciones y discursos.Trataremos de dar cuenta de una práctica educativa, en tanto práctica política, entendiendo lo político como aquello que produce efectos sobre lo real. Nos sentimos interpelados por la problemática, en la medida en que la inquietud sobre la infancia constituye un problema, un obstáculo, un promontorio, aquello que, arrojado hacia adelante, según su etimología griega, nos interpela a una acción posible, anudando la trabazón entre teoría y práctica. Un problema es aquello que da que pensar y que, desde ese lugar que incomoda, moviliza el pensamiento en aras de alguna transformación posible. Finalmente, los discursos. En la medida en que nuestra propuesta se inscribe en un abordaje arqueológico, la espesura discursiva que ha nombrado a las niñas en su construcción histórica, es insoslayable. El discurso como matriz subjetivante es el topos a recorrer para intentar la tarea de deconstrucción que la praxis docente se propone como desafío político. La práctica que proponemos recorrer se inscribe no sólo en el marco político, en tanto caja de herramientas para operar sobre lo real, sino también en la gesta de deconstrucción de modelos de género, lo cual es, indudablemente, un ejercicio político. Foucault se topa con la preocupación de lo que significa la arqueología como modelo de instalación-abordaje y aparece la Arqueología del Saber como texto propedéutico. Foucault se topa con la problemática del discurso. ¿Cuál es el estatuto del discurso que una determinada época considera verdadero? Los discursos son prácticas que responden a ciertas reglas de formación que los constituyen y posibilitan. Recortar un objeto cualquiera, por ejemplo la constitución identitaria de las niñas, supone llegar a visibilizar las condiciones materiales que posibilitaron un discurso que, a su vez, se materializa como el resultado de un conglomerado de saberes, enunciados y prácticas. Si todo ejercicio de poder se nutre de ciertas tekhnai disciplinares, como modo de fijar conductas a un aparato disciplinar, entonces se nos impone analizar en qué medida el espacio discursivo plasma la arquitectura disciplinaria. Es este el núcleo de un cruce interseccional: la arqueología cede paso a la genealogía, sobre todo a partir de la alianza entre saber y poder, saber y disciplina, saber y orden. A la luz del marco teórico precedente, proponemos transitar el Resumen de Urbanidad para las niñas, de Pilar Pascual de Sanjuán, editado en Barcelona en 1920, a fin de dar cuenta de un modelo de construcción genérica que nos interpela desde su cristalización esencialista. Nos proponemos ver en qué medida el texto y su preocupación por las actitudes, modales, comportamientos y, sobre todo, los modelos de sumisión de las niñas constituyen una verdadera usina subjetivante, al servicio de construir un determinado arquetipo femenino. Recorrer la construcción social de un dispositivo disciplinar nos lleva a interpretar una "genealogía de la disciplina". Como en toda búsqueda genealógica, la dimensión discursiva es un anclaje de insoslayable tratamiento. La disciplina es una creación social que se consolida desde el discurso. Las categorías discursivas constituyen, pues, una urdimbre que organiza la vida en el interior del topos institucional. Problematizar la dimensión del discurso consiste, pues, problematizar su estatuto constituyente de las identidades, hilvanando la estrecha vinculación entre discurso y modos de subjetivación. El Resumen, articulado en catorce capítulos, cuyos títulos son: De la Urbanidad en general, De la Urbanidad con los superiores, Deberes de la Urbanidad relativos al culto divino, Deberes para con los padres, La niña en la escuela, Respeto a las personas de dignidad, De la limpieza, Deberes para con los iguales, De las visitas, Urbanidad en la mesa, De las reuniones, De los paseos y viajes, De la correspondencia, Deberes de superior a inferior, abre un panorama bastante explícito de los enclaves de problematización que la empresa subjetivante implica. Los textos han hablado por sí mismos. Hemos podido apreciar cómo las exhortaciones discursivas moldean a las niñas según un determinado parámetro de docilización y disciplinamiento que han contribuido a forjar un cierto tipo de niña, dócil y sumisa, antecedente del modelo de mujer históricamente cristalizado. Sin duda, la posibilidad subjetivante del discurso sólo puede darse a partir de los juegos de poder que habilitan tales producciones históricas. Lo que sugerimos como desafío teórico-práctico del ejercicio docente es la tarea de-constructiva de las ficciones que venimos relevando, convencidos de que sólo una tarea semejante, de matriz política, funda las bases de alguna transformación posible en la construcción identitaria de las niñas. La tarea nos impone leer nuestros objetos de problematización a la luz del ethos deconstructivista para pensar sus resonancias en materia educativa. ¿En qué consiste efectuar una lectura política de nuestro rol como educadores? La “instalación política” implica pensar lo pensado y lo impensado, lo dicho y lo no dicho, lo visible y lo invisible de una determinada realidad o representación cultural. Poner en clave política nuestra tarea quiere decir “des-neutralizar” las representaciones, entre ellas la construcción del objeto-niña; saber que no hay representación por fuera de los juegos de poder. En este sentido la política y la docencia devienen ethos. Por último, proponemos dar cuenta de la posibilidad de implementación de la práctica en el ámbito de la formación de profesores. Esbozada la importancia de la cuestión, sugeridas las líneas de investigación adoptadas en relación a los contenidos involucrados, nos resta pensar los circuitos de canalización. Pensamos la posibilidad de implementación desde nuestro espacio de trabajo, considerado como un micro espacio de poder y producción de conocimiento: el profesorado de Filosofía del Instituto de Formación Docente Número 21 “Ricardo Rojas” de la localidad de Moreno. Nuestra propuesta consiste en que la reflexión sobre la problemática ético antropológica de relevar la tensión Mismidad-Otredad, vinculada al escenario de la niñez, esté decididamente incorporada al proyecto educativo institucional (PEI) como uno de sus desafíos teóricos y prácticos, constituyendo una verdadera voluntad de saber.

Martinis, Pablo (Universidad de la República - Uruguay) .
Rodríguez, Gabriela (Universidad de la República - Uruguay) .
Sánchez, Cecilia (Universidad de la República - Uruguay) .

Posiciones docentes y construcción de categorías de infancia en una jurisdicción de educación primaria de Uruguay.

Pablo Martinis, Gabriela Rodriguez, Cecilia Sánchez.
Universidad de la República - Uruguay.

Quintas Jornadas de Estudios sobre Infancia.

Eje temático: Producción de categorías sobre la infancia y su relación con desigualdades de género, clase y etnia.


El trabajo de investigación que aquí presentamos, llevado a cabo en el año 2017 en una jurisdicción escolar del suroeste del Uruguay, se inscribe en una línea más amplia que coloca su foco de atención en la producción de conocimiento en relación con políticas y prácticas educativas y sus vínculos con situaciones de desigualdad social.

La ponencia propone un abordaje de las diversas posiciones docentes que se configuran en el trabajo en contextos de desigualdad social, con referencia específica al eje que trata de las formas en que los docentes de escuela primaria construyen significaciones en torno a los educandos con los cuales trabajan cotidianamente y las líneas significativas a partir de las cuales estas toman forma.

Nuestra perspectiva en torno a la posición docente supone una extensión de la categoría “posición de sujeto” (Laclau y Mouffe, 1987) y dialoga con los trabajos de Vassiliades (2013), Southwell y Vassiliades (2014) y Pineau y Birgin (2015).

Específicamente, asumimos que,
La categoría de posición docente se compone de la circulación de sentidos y de los discursos que regulan y organizan el trabajo de enseñar, y se refiere específicamente a los múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella (Southwell y Vassilliades, 2014: 166).

Partimos de la consideración de que las representaciones sobre los educandos que construyen los docentes tienen efectos en las características de las prácticas educativas que se desarrollan cotidianamente. Nuestro trabajo se ha centrado particularmente en la indagación en relación con docentes de escuelas públicas que son definidas específicamente por su trabajo con poblaciones ubicadas en los estratos más empobrecidos de la sociedad uruguaya.

La estrategia metodológica articuló métodos cuantitativos y cualitativos: el trabajo de campo consistió, por una parte, en la aplicación de un formulario de encuesta con carácter de censo a los docentes de nivel primario de la jurisdicción. El formulario se pudo aplicar al 85% de los docentes. Por otra parte, luego de haber avanzado en un primer nivel de análisis del material recogido a través de la encuesta, se procedió a la realización de un conjunto de entrevistas a maestros de la jurisdicción. En función de los objetivos de la investigación, se optó por realizar dichas entrevistas a maestros que trabajaban en escuelas rurales o escuelas que por el contexto en el que se encuentran insertas son categorizadas como de “contexto socio-cultural crítico”, destinándose a ellas una política específica y focalizada — Programa A.PR.EN.D.E.R.

La encuesta se aplicó a un total de 532 docentes y se realizaron 26 entrevistas. En esta ponencia interesa particularmente enfocarse en los 95 casos de cuestionarios respondidos por docentes de escuelas APRENDER, específicamente en el ítem en el que les solicitábamos que definieran tres características fundamentales de los educandos con los cuales trabajan. Se recurrirá también a las 16 entrevistas con docentes que se desempeñan en estas escuelas a fin de complementar algunos de los hallazgos de la etapa cuantitativa.

En lo que refiere a las construcciones sobre los sujetos de la educación, al aislar este conjunto de respuestas y compararlas con el universo analizado, se observa una tendencia a caracterizar más negativamente al alumnado y a valorarlo más atado al entorno y a la familia, percibidos más como limitante que como posibilidad. Esto es, mientras en el total de respuestas, el 46.6% de los docentes utiliza únicamente características positivas para describir a sus alumnos (no nombran ninguna característica negativa), en el caso de los maestros de estas escuelas, este porcentaje baja a 24,1%. Del mismo modo, al describir a sus alumnos, en el total de las escuelas, las referencias al contexto o a la familia no aparecen con tanta frecuencia (6,6% de las características nombradas, de las cuales el 88% son referencias negativas) como en el subgrupo de las escuelas APRENDER (17,1% de las características, de las cuales el 97,7% son negativas).  

Un subconjunto del material analizado en el que nos ha interesado particularmente detenernos es el constituido por aquellos docentes de estas escuelas que solamente manifiestan características positivas sobre sus educandos. El análisis de ese material nos ha permitido apreciar la construcción de una noción de infancia que, pese a ubicarse en un eje de valoración de los sujetos marcado por una fuerte empatía con ellos, no llega a concebirlos como sujetos de un aprendizaje significativo según los estándares escolares.

En síntesis, nuestro trabajo pretende producir conocimiento acerca de las categorías de infancia que circulan y construyen sentidos en ámbitos educativos. De este modo, abordamos un registro específico dentro de la multiplicidad de ámbitos sociales desde los cuales se nombra a la infancia. Como señalamos anteriormente, esas formas de nombrar producen efectos concretos en la configuración de las prácticas sociales y, en nuestro caso, educativas. Profundizar en aquellos sentidos y en esos efectos es el núcleo de nuestro trabajo de investigación.

Bibliografía.

BIRGIN, A. y PINNEAU, P. (2015). Posiciones docentes del profesorado para la enseñanza secundaria en la Argentina: una mirada histórica para pensar el presente. En: Teoria e Prática da Educação, v. 18, n.1, p. 47-61, Janeiro/Abril 2015.

LACLAU, E. y MOUFFE, Ch. (1987). Hegemonía y estrategia socialista. Madrid, Siglo XXI.

SOUTHWELL, M. y VASSILIADES, A. El concepto de posición docente: notas conceptuales y metodológicas. En: Revista Educación, Lenguaje y Sociedad, 11. General Pico: Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad, p. 163-187, 2014.

VASSILIADES, A. (2013). Posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa: sobre vínculos pedagógicos construidos en torno de la ´carencia` cultural y afectiva. En: Revista Educação e Cultura Contemporânea; Lugar: Rio de Janeiro; Año: 2013 vol. 10 p. 4 - 28.

Palma, Evelyn (Universidad de Chile) .
Albornoz, Natalia (Universidad de Chile) .
Assael, Jenny (Universidad de Chile) .

Tras la dictadura militar chilena y la privatización del sistema educativo a través de la subsidiariedad y la libre competencia, los gobiernos de la transición democrática intentaron la mejora de las escuelas públicas con un conjunto de equipamientos de apoyo y legislaciones. Este conjunto de directrices se caracterizan por la rendición de cuentas y la responsabilización de directivos y docentes de los resultados de los estudiantes, evaluados principalmente a través del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE).
La rendición de cuentas ha supuesto la prescripción del quehacer de los adultos en las escuelas y el disciplinamiento de los aprendizajes de niños y niñas para el logro de resultados. Investigaciones nacionales han abordado las consecuencias de esta modalidad de gestión a nivel macropolítico y enn la construcción de nuevas subjetividades docentes y culturas escolares. Se advierte la presión y el agobio que padecen los actores escolares, la desprofesionalización en el trabajo docente y una creciente cultura escolar de auditoría y producción de evidencias para agentes externos (Assaél, Acuña & Contreras, 2015).
Este trabajo presentará los resultados preliminares de una investigación etnográfica sobre la percepción niños chilenos en torno a esta cultura de auditoría, así como las consecuencias de la responsabilización de resultados en las comunidades escolares en contexto de pobreza. La pregunta que guia este trabajo es cómo los niños interpretan/traducen la política de rendición de cuentas desde su propia experiencia escolar.
La perspectiva teórica desde la que se plantea esta indagación es la de la traducción que hacen de la política educativa los actores escolares (Ball, 2015) la que a través del examen de su discurso y de sus diferentes prácticas permiten conocer cómo las políticas educativas son recontextualizadas cotidianamente en las escuelas. Rockwell (2009) y Anderson (2011) indican la utilidad del enfoque etnográfico crítico para la comprensión de las subjetividades infantiles en el contexto del neoliberalismo. Por su parte, Rudduck, Day y Wallace (2003) destacan las opiniones de los niños y niñas para una agenda de mejora de la calidad de las escuelas.
Se realizaron 18 entrevistas a grupos de cinco niños, con un total 90 participantes de entre 9 y 10 años de edad. Se les invitó a recorrer el espacio escolar y describir lo que en sus lugares ocurre en un día cotidiano. A esta descripción debían agregar las características de estos espacios, los agentes que actúan en ellos y su propia participación como estudiantes. El análisis de datos se realizó desde el enfoque narrativo etnográfico y el análisis categorial semántico.
Los hallazgos preliminares dan cuenta que el espacio habitado por niños y niñas está fuertemente reglamentado por los lugares permitidos y restringidos al acceso cotidiano. Estos son señalados por los adultos de la escuela quienes designan límites espaciales en función de sus propias labores de atención a niños y niñas en el marco de las políticas de discriminación positiva y de apoyo psicosocial.
Por otro lado, los participantes advierten que existen espacios en la escuela que son ganados como premio/recompensa por cumplir indicadores de eficiencia rendidos por la escuela a entidades externas que controlan su gestión. Estos indicadores son constantemente registrados, a través de mecanismos de control que son divulgados en paneles y felicitados públicamente en actos escolares. Con la mejora en el rendimiento académico, pero en particular en la decreciente asistencia a clases de niños y niñas en contextos de pobreza, las escuelas responden a la presión explicitando a sus estudiantes los beneficios materiales de este cumplimiento. Esta práctica a su vez evidencia la apropiación de la lógica de la competencia y rivalidad entre grupos de estudiantes para el logro de objetivos y por tanto para la ocupación de los espacios deseados.
Relativo a los beneficios asociados al cumplimiento de metas, los estudiantes de primaria reconocen a los agentes externos de estas mejoras. La nueva infraestructura escolar, materiales deportivos e implementos pedagógicos que llegan a la escuela son fruto del esfuerzo de los adultos y de los estudiantes, pero dados por los municipios, configurando a la figura de los alcaldes como agentes que obsequian cosas a las escuelas y por tanto a ellos y a sus familias como beneficiarios de políticas de subsidiareidad estatal.
Sobre la propia experiencia infantil, niños y niñas distinguen categorías de estudiantes, diferenciando los que reciben ayuda de los que no. Estas distinciones están dadas por el trato a quienes reciben becas de alimentación, a quienes tienen dificultades para aprender y a quienes son expulsados del sistema. Así se logra instalar distinciones sociales intragrupo a pesar de la vulnerabilidad social de la que todos los niños de estas escuelas son objeto.
Por último, un lugar específico en estas construcciones sobre el cumplimiento de resultados, tiene la prueba SIMCE. Para niños y niñas el trabajo de sus profesores y las actividades que los estudiantes realizan en el cotidiano escolar tienen como fin la mejora en los resultados de esta prueba, señalada como un hito que organiza el quehacer cotidiano. Así cada tarea de reforzamiento escolar, visitas de agentes externos de la escuela dicen relación con este dispositivo de control y examen.

Referencias
Anderson, G. (2011). La etnografía de niños y jóvenes en el estado neoliberal. Una etnografia crítica para nuevos tiempos. En Batallán, G., Neufeld, M.R. Discusiones sobre infancia y adolescencia, niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela (pp. 115- 126). Buenos Aires: Biblos.
Assaél, J., Acuña, F., & Contreras, F. (2015). Transformaciones en la cultura escolar en el marco de la implementación de políticas de accountability en Chile. Estudios Pedagógicos.
Ball, S. J. (2015). What is policy? 21 years later: reflections on the possibilities of policy research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(3), 306-313.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.
Rudduck, J., Day, J. & Wallace, G. (2003). Perspectivas de los alumnos sobre la mejora escolar. En Hargreaves, A. Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Buenos Aires: Amorrortu.

Piñeyro, Leandro (Cooperativa de Enseñanza Girlauna) .

Con varias décadas de desigualdades actuando, en Montevideo, existe hoy en día una fuerte segregación territorial (47% de los niños uruguayos que viven en hogares bajo la línea de pobreza se encuentran en los 4 municipios de la periferia de Montevideo). Esta escasez de vínculo cotidianos, refuerza, un distanciamiento social ya existente.
En las instituciones educativas que se dan en barrios pobres de Montevideo, se producen encuentro entre niños y niñas del barrio y educadores que en su mayoría provienen de otros barrios y otros sectores sociales, más próximos al centro que a la periferia.
Los adultos que trabajan como educadores, se encuentran en su cotidianeidad, dentro del centro educativo, con niños y niñas reales, diferentes a los referidos por el modelo de niñez proveniente de los saberes académicos, distintos de los niños que habitan sus contextos familiares y a si mismos cuando niños.
En contrapartida los niños y niñas de esos barrios se encuentran con adultos que muchas veces contrastan con los modelos adultos que tienen entre sus familiares y vecinos.
Unos y otros conviven dentro de los centros educativos varias horas al día, a lo largo de todo el año. A partir de estos vínculos, prolongados, cotidianos, van constituyendo, con sus movilidades en el espacio del centro educativo, lugares (tomando los concepto de espacio y lugar vertidos por De Certeau). Con elementos que cada uno trae desde afuera pero reorganizándose con elementos que aparecen en el encuentro, inventando lo cotidiano.
¿Qué surge de estos encuentros? ¿Es únicamente una acomodación de los niños y niñas a lo esperable de la educación? O ¿existe también un punto de inflexión en los educadores? ¿A quiénes interpelan estas tensiones?
Generalmente se concibe a los espacios educativos como constructores de subjetividades de los niños y niñas, propongo pensar los espacios educativos también como espacios de subjetivación de los educadores.
Las realidades que se dan en ciertas vulnerabilidades le puede imprimir al encuentro una fuerza emotiva que, muchas veces se hace difícil de sobrellevar. Se presentan situaciones que interpelan la concepción de dignidad humana, que traen los educadores. Construidas estas, a partir de sus vivencias, de sus lecturas, de sus saberes académicos, más próximas al centro del campo de poder que produce e impone los modelos de infancia que a la periferia, en la cual viven los niños, niñas y adolescentes. Este distanciamiento establece un Otro.
Por otro lado, existe en el encuentro diario que se da entre los niños, niñas y educadores un vínculo forjado desde lo cotidiano. Son sujetos con capacidad de agencia que transitan esos espacios, que los habitan, que los modifican. Construyéndolos juntos. Este hacer juntos, establece un Nosotros.
Pensar al sujeto como una entidad relacional, me lleva a pensar la alteridad, como una construcción dinámica. Los sentimientos de adhesión que los sujetos van construyendo, de otredad e ipseidad, deben ser vistas como transitorios, dependiendo de las situaciones. Desde ese límite dinámico Nosotros-Otros, se va estructurando un vínculo. Este vínculo se construye entre sectores segregados territorialmente, de alguna manera, atraviesa esas fronteras. Pone en contacto sectores que no se contactan en demasía y pueden al tener elementos construidos desde el centro y la periferia aportar complejidad a la reflexión.
La permanencia de los niños, niñas y educadores en el proyecto hace que el tiempo también sea un aspecto a tener en cuenta. La dimensión temporal toma importancia a la hora de estructurar la ética del vínculo. Donde se ve la intención de permanecer en ese lugar construido en conjunto. Intenciones varias: de modificar, de transformar, de aprovechar espacios pedagógicos, de recibir recursos. Todas repercuten en la permanencia.
Es necesario construir estas narraciones que involucran otras infancias, con perspectivas que rompan estereotipos sociales, que les reconozcan la capacidad de agencia, para ponerlas a dialogar con los modelos más instalados de infancia.

Es importante la perspectiva de estudio de infancia para esta problemática. Ya que varios educadores plantean que la posibilidad del encuentro se da más fluida con los niños, niñas y adolescentes, que con los adultos referentes. ¿Es, más fácil romper con los estereotipos sociales que marcan la relación de clase, con los niños que con los adultos?

En este trabajo pretendo, a partir de mi experiencia como educador en un centro de educación no formal del barrio Nuevo París, al oeste de Montevideo, problematizar esta tensión que se da en los educadores que trabajan con niños en situación de vulnerabilidad socio-económica,. Elaboro esta reflexión con un enfoque relativista. Desarrollando un ejercicio de extrañamiento. Ambos conceptos propios del método etnográfico. La continuidad de 14 años de trabajo como tallerista de plástica en el mismo centro educativo (Cooperativa de Enseñanza Giraluan), gestionado por los trabajadores en forma de cooperativa, me permite mantener encuentros etnográficos con niños, niñas y adultos.

Tosoni, Magdalena (Fac. de Educación UNCuyo) .
Aguilar, Sandra (Fac. de Educación UNCuyo) .

En la actualidad, la proliferación de señales de televisión y el acceso a plataformas de Internet a través de los smartphones ha impulsado la transmisión de contenidos centrada en imágenes y audios. Por otro lado, en las escuelas, si bien, se usa Internet con fines pedagógicos, se insiste en el libro como medio de comunicación. En cotidianeidad familiar y escolar, ¿Qué significaciones construyen en torno a los medios de comunicación los niños y niñas de sectores populares? ¿Cuáles son los conflictos emergentes a partir del uso de celulares y redes sociales?
El objetivo de este trabajo es describir las prácticas culturales de los chicos y chicas de sectores populares y las controversias que éstas suscitan en las escuelas. El mismo tiene como propósito aportar al conocimiento de las producciones de sentido de niños y niñas en las instituciones escolares localizadas en barrios de la periferia urbana. Esta comunicación forma parte del Proyecto de Investigación: Dinámicas escolares complejas: docentes, familias y niños de escuelas primarias del Gran Mendoza (SETCyP, 2016-18) desarrollado en la Fac. de Educación, UNCuyo.
La estrategia de investigación seguida fue cualitativa. Elegimos dos escuelas primarias cuya matrícula proviene de barrios construidos por el Instituto Provincial de la Vivienda para “familias de recursos insuficientes” y erradicación de villas inestables en el sur del municipio de Godoy Cruz. Las unidades de análisis fueron las familias, los docentes y los niños de las divisiones que cuentan con chicos con discapacidad en las instituciones seleccionadas. En la Escuela Nº 1 entrevistamos al director y vice director, a dos docentes de apoyo, a tres maestras y a cinco padres, y realizamos dos encuentros con los alumnos de 6to. año. En la escuela Nº 2 entrevistamos a la directora, a tres maestras, a una docente de apoyo y a 7 padres, e hicimos dos encuentros con los chicos de Sala de 5 años.
Construimos un corpus con la transcripción de las entrevistas a docentes y padres y los registros de observación de encuentros con niños y niñas. Para el análisis y codificación del mismo utilizamos el programa ATLAs ti 7.4.5. Actualmente, nos encontramos en la etapa de interpretación de los datos, por lo cual, los resultados que presentamos a continuación son provisorios.
En primer lugar, hemos identificado un repertorio de contenidos a los que acceden los niños y niñas a través de canales de aire, cable e Internet. También, hemos reconocido que los chicos y chicas ven solos los dibujos animados y las series, mientras, miran con sus madres novelas. Ellos aprecian y se identifican con los personajes de series y novelas y valoran sus características. Por otro lado, los géneros musicales que más escuchan son el Reguetón, la Cumbia, y Hip Hop, y algunos se animan a rapear.
En segundo lugar, hemos reconocido las apreciaciones de los adultos y las tensiones que viven en torno las prácticas culturales de los niños y niñas. Algunos padres señalan que no entienden la música que escuchan sus hijos y que no saben qué miran en internet, mientras, otros cuentan que controlan el uso que hacen los chicos de los celulares y el acceso a Facebook. Los docentes, al igual que los padres, comentan que desconocen los sitios que frecuentan los niños y toman distancia de los programas de TV que miran porque consideran que son responsabilidad de las familias.
En tercer lugar, en las escuelas, el uso de celulares y plataformas está limitado por las reglamentaciones internas al momento del recreo. Los conflictos suscitados tienen que ver con las fotografías y el uso de Facebook y con los géneros musicales. Los docentes consideran que hay géneros, como la cumbia, que no corresponden al ámbito escolar, lo cual genera tensiones con los alumnos. Por otro lado, aceptan que los chicos practiquen para expresar sus experiencias.
A partir de estos resultados provisorios, esperamos aportar al debate sobre los procesos de producción de las infancias, en particular a observar cómo operan los clivajes de clase social y de generaciones en escuelas localizadas en barrios populares.