Palabras clave: Enseñanza de la Biología; Carpetas de Biología; Tipos de actividades. Resumen La presente investigación exploratoria realizada pre-pandemia tiene por objetivo reconocer y describir los tipos de actividades registradas en las carpetas de Biología del nivel secundario para identificar tendencias sobre sus características y modos de uso de las mismas. La carpeta es un dispositivo muy naturalizado para conservar los registros pero con poca reflexión asociada sobre su empleo. Las prácticas discursivas quedan plasmadas en las mismas reflejando el modo de transmitir los contenidos del docente (Briales, 2009). Su análisis permite vislumbrar los efectos de la tarea escolar y el proceso de enseñanza y aprendizaje (Gvirtz, 1999). Los estudios realizados durante las últimas décadas corresponden a cuadernos de primaria, considerados como dispositivos transformados en “objetos fuertemente normados cuyo uso está significativamente ritualizado” (Gvirtz, 1997). Debido a los escasos antecedentes de este tipo de análisis para el nivel medio, se tomaron las categorías utilizadas en los cuadernos y adecuaron según los enfoques propios de la didáctica específica para el nivel en estudio. Consideramos esta vacancia como justificación de la importancia de esta investigación. La muestra de este trabajo, desarrollado en 2019, corresponde a 15 carpetas aportadas por 3 docentes de una secundaria pública del conurbano bonaerense. El único criterio de selección fue que estuvieran completas. Se fotografiaron todas las carillas con registros, se elaboró un sistema de categorías combinando elementos del marco teórico y la exploración de la muestra. Finalmente se aplicó la técnica de análisis de contenido (Bardín, 1996) que permite recuperar aspectos cualitativos de la muestra y sus frecuencias. Los resultados corroboran una tendencia en las actividades correspondiente con lo que Davini (2015) denomina “aprendizaje de baja intensidad”, predominando el cuestionario. Las actividades que proponen un mayor desafío cognitivo, como las que contienen el verbo explicar o analizar, aparecen de manera escasa. No prevalecen los registros procedimentales, relevándose pocas actividades experimentales. Los esquemas documentados no responden a las características de los principales recursos cognitivos, mostrando formatos más sencillos. Si bien las carpetas reflejan parcialmente las acciones desarrolladas en la clase, esbozan el modelo didáctico y las prioridades a enseñar. La dimensión proyectiva del trabajo expuesto tiene dos vertientes: por un lado explorar qué nuevo tipo de actividades se incluyen y reconocen en las carpetas como resultado de las prácticas surgidas en pandemia; por el otro, incluir aspectos interpretativos de esos registros a partir de la triangulación por indagación con docentes y estudiantes. Referencias bibliográficas Bardin, L. (1996). Análisis de contenido. 2da edición. Akal- Editorial Universitaria. Madrid. Briales, M. A. (S/D). El cuaderno de clase como fuente de análisis de la realidad escolar. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy, 109. Davini, M. (2015). La formación en la práctica docente. 1a ed. Paidós. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Gvirtz, S. (1999). El discurso escolar a través de los cuadernos de clase. Ed. EUDEBA. Facultad de Filosofía y Letras UBA. 1a ed. Buenos Aires. Gvirtz, S. (1997). Del currículum prescripto al currículum enseñado. 1a ed. Aique. Argentina.

Palabras clave: Enseñanza de la Biología; Pizarrones de Biología; Recursos para la enseñanza. Resumen Como plantea Bravo Ramos (2003) a lo largo de la historia de la educación el pizarrón fue utilizado como el recurso didáctico de preferencia y como el más conveniente para ordenar la información conceptual impartida, relacionar contenidos o realizar una presentación secuencial de cualquier tipo de información; el autor menciona que todavía hoy sigue siendo el recurso docente por excelencia para “mostrar” lo que se está explicando. En este sentido, la enseñanza de las ciencias no escapa a la regla ni a este recurso. La presente investigación cualitativa de diseño exploratorio/descriptivo realizada pre-pandemia (2019) se propone reconocer lo que registran los profesores de Biología en sus pizarrones, cuáles son los modos habituales de utilizarlo como recurso didáctico y si se requiere de un aprendizaje previo para su uso. La muestra consistió en registros fotográficos de pizarrones de docentes de Biología de seis escuelas secundarias. La muestra ascendió a 53 fotografías, las que fueron tratadas mediante la técnica de análisis de contenido (Bardín, 2002). También se realizaron entrevistas a docentes especialistas en enseñanza de la Biología para contrastar las tendencias obtenidas en dichos registros. Se reconoció una gran variedad de formas de uso del pizarrón. El más empleado fue, al decir de Brailovsky (2011), la “forma modelo” donde se vieron dibujos del tipo libro, ejerciéndose una correspondencia entre docente-cuaderno-libro. En algunos casos, como en los punteos, dibujos sin referencia y algunos mapas conceptuales, se usó la “forma expresiva” por sobre la “forma cooperativa”, ya que no predomina un decir y mostrar sumado a un aporte del alumnado. En cuanto a los tipos de registros se halla mayoritariamente un “pizarrón-puzzle” y un “pizarrón-relato”. No se reconoce una línea específica en el uso de los pizarrones de Biología. Esto hace pensar que no ocurre una enseñanza del aprovechamiento del recurso durante la formación docente. Puede inferirse que estos profesores aprendieron de la propia experiencia, adaptando el uso como parte de su estilo docente. Como dimensión proyectiva del trabajo expuesto se prevé la indagación del uso combinado del pizarrón con los nuevos modos de registro que aparecieron como resultado de las prácticas surgidas en pandemia, por ejemplo con pizarras digitales como el padlet o los registros en plataformas empleadas por los docentes en dicho período como classroom entre otras. Referencias bibliográficas Bardín, L. (2002). El análisis de contenido. Editorial Akal. Madrid, España. Brailovsky, D. (2011). El juego y la clase. Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional. Editorial Noveduc. Buenos Aires, Argentina. Bravo Ramos, J.L. (2003). Los medios tradicionales de la Enseñanza. Revista de medios y educación. Madrid, España.

En esta segunda etapa (marzo 2021-marzo 2022) del presente proyecto de investigación, corroboramos la potencialidad de los enfoques CTS para revertir problemas propios del aprendizaje de ciencias (Física y Química) en estudiantes de nivel medio (15/16 años), a pesar del impacto negativo de la situación de excepcionalidad en el ámbito de la muestra (PBA) y la herencia de los resultados PISA (Tiramonti, 2014) en el área de ciencias, con prácticas dientes tradicionales, desmotivadoras y descontextualizadas, conducentes a fracasos escolares generalizados. Apelamos a superar estas problemáticas con recurso al trabajo de los profesores asociados al proyecto en unidades didácticas CTS, explicitando dimensiones transversales intrínsecas de los contenidos (ambiental, histórica, social, etc.) (Ziman, 1985) y con acento en aspectos actitudinales, éticos y valorativos de la actividad científica. La fundamentación teórica de nuestro trabajo para las situaciones de aprendizaje es de corte socioconstructivista, concibiendo el aula desde el paradigma de la complejidad; la metáfora del aula como ecosistema (Álvarez Núñez, 1999) y el concepto de ambiente de aprendizaje (environmental learning); y para la ciencia profesional, dentro de un escenario sociológico postkuhniano (Latour, 2012). En lo metodológico, sobre instrumentos que incluyen encuestas y entrevistas (pretest y postest), formularios de Google e ítems COCTS (Aikenhead y Ryan, 1992), complementamos las unidades didácticas CTS para ambas muestras de estudiantes de Física y Química de una escuela de Castelar, PBA con la resolución de problemas abiertos y de problemas de investigación, y con proyectos de investigación, con objetivos de logro de competencias de cambio conceptual, procedimental, actitudinal y axiológico (valorativo); empleando instrumentos evaluativos de diagnóstico y de cierre (encuestas, entrevistas, pretest y postest), previamente acordados con el equipo auxiliar de profesores. Los resultados obtenidos, validados por estudios longitudinales y transversales dentro del marco del análisis de contenidos (Bardin, 1996) confirman en general nuestra hipótesis de trabajo, consistente en la obtención de mejoras relativas en el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorativos, dentro del margen de nuestros criterios estadísticos de significatividad. El Grupo 1 de estudiantes de Física (profesor MG) exhibe mejor ajuste a la hipótesis que el Grupo 2 de estudiantes de Química (profesora DC), aunque en ambos casos, el tratamiento didáctico CTS logra revertir aspectos importantes de las limitaciones del repertorio de teorías implícitas típico de este rango etario. Por ejemplo, para la Dimensión 1 (indicador: integración conceptual) de la matriz de datos, las diferencias porcentuales promedio (tercer contra primer trimestre) dan valores medios de 33.1% (Grupo 1) y 31.6% (Grupo 2); para la Dimensión 3 (indicador: adquisición de valores vinculados a la práctica científica), los valores medios son de 54.0% (Grupo 1) y 47.6% (Grupo 2), Esto corresponde a valores en el rango entre satisfactorio y bueno, con adecuado ajuste a la hipótesis. El análisis de dichos resultados permite inferir el desarrollo de un cierto nivel de competencias para la ciudadanía en la muestra investigada.

EL ROL DE QUIENES ACOMPAÑAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Si se preguntara a un grupo de estudiantes qué entienden por enseñar, seguramente algunas/os de ellos/as recurran a un buscador para hallar una definición precisa, mientras que otros/as opten por hacer una reflexión personal acerca de su paso por los diferentes niveles de escolaridad. La pregunta se presta a que en el debate puedan surgir anécdotas y reflexiones que permitan cuestionar tanto las prácticas docentes y las estrategias de enseñanza utilizadas, como el lugar que el/la alumno/a ocupa frente a la clase. Enseñar consiste en el acto de comunicar y transmitir ideas, habilidades, técnicas y conocimientos a otra persona. Se enseña de diversas formas: con la palabra, con el ejemplo, con el desarrollo de los contenidos curriculares, señalando los errores y aprendiendo a partir de ellos, entre otras, pero siempre apelando a la existencia de un otro. Durante los años de pandemia se pudo entrever cuán importante es la presencia de ese otro como generador de vínculos. Un dispositivo tecnológico, sin importar cuando moderno sea, no es capaz de suplir ese lugar. Si bien la tarea de enseñar en muchos casos está relegada fuertemente a la escuela y por consiguiente a su cuerpo docente, existen diferentes actores/actrices que, con mayor o menor alcance, influyen en este proceso de aprendizaje. Tal es el caso del rol que hoy en día ocupan tanto los/as maestros/as integradores/as o los/as psicopedagogos/as, quien si bien no son docentes, participan del proceso de enseñanza, generando y adaptando espacios de trabajo para diferentes estudiantes. En el común de la gente hay una vaga idea de que adaptar es sinónimo de hacer más sencillo o bajar el nivel de dificultad. Sin embargo, pensar en adaptar es encontrar el medio (Brousseau, 2007) más adecuado para que los/as estudiantes pueden enfrentarse con lo que se quiere enseñar y de esa manera, poder generar aprendizaje. En ese sentido, resulta interesante detenernos y reflexionar acerca de cómo la manera de ver el proceso de enseñanza- aprendizaje ha ido cambiando con el paso del tiempo. Mientras en la enseñanza tradicional, donde los/as docentes eran poseedores del conocimiento y los/as estudiantes meros receptores/as y repetidores/as de la información, la participación de una persona externa que acompañe el funcionamiento de la clase era impensado y se disfrazaban las diferentes problemáticas existentes como parte del fracaso escolar, hoy en día son muchas las escuelas que aceptan su presencia. En conclusión, este/a nuevo/a actor/actriz no viene a cambiar la composición del hecho educativo ni a suplir o modificar la tarea docente sino que desde su voz y experiencia profesional viene a acompañarla. El/la docente se forma para enseñar el contenido y necesitará de la ayuda del psicopedagogo/a para todo lo que no atañe a su materia.

Como parte de una investigación en curso, esta ponencia se propone indagar los vínculos entre las didácticas específicas de las Ciencias Experimentales con el enfoque de la enseñanza en el Nivel Inicial. Comenzaremos con el estudio de los rasgos generales y modos de conocer en las ciencias en el sistema educativo, tales como la argumentación (Sardà Jorge y Sanmartí Puig, 2000), el enfoque epistemológico como parte esencial de la enseñanza de las Ciencias (Henao, Stipcich y Moreira,2011), y el trabajo de laboratorio como práctica destacada (Merino y Herrero, 2007) en la Física, la Química y la Biología. Por su parte, el Nivel Inicial propone el ambiente natural y social como objeto de conocimiento que enmarca las propuestas de enseñanza de las Ciencias (Kaufmann y Serulnicoff, 2000), poniendo a la exploración y la observación como algunas de las actividades donde se centran las propuestas de enseñanza. Estas relaciones entre campos de estudio, disciplinas y culturas escolares han sido escasamente estudiadas y este escrito pretende aportar al conocimiento de esta cuestión. En función de lo antedicho, en este escrito de carácter exploratorio nos dispondremos a examinar propuestas de enseñanza modélicas extraídas de publicaciones especificas del Nivel Inicial y sugeridas para el jardín de infantes sobre temáticas relacionadas con la Física, la Química y la Biología. Pretendemos de este modo enfocar en la existencia de puntos de encuentro y de disonancia entre ciertas líneas de trabajo sobre didáctica de las Ciencias y el enfoque de la indagación del ambiente propio del Nivel Inicial. Consideramos esta propuesta en línea con la reflexión permanente que las didácticas especificas tienen que llevar adelante para construir y sostener su campo académico. Para ampliar el conocimiento de este espectro de interrelaciones es importante identificar su inserción desde el Nivel Inicial de escolaridad de manera que se construya una mirada integral a lo largo de todos los niveles del sistema educativo.

En el presente trabajo nos proponemos analizar una serie de consignas propuestas para trabajar contenidos de física, para lo cual emplearemos como referencia las categorías presentadas en el trabajo de Martínez y De Longhi (2013). Sin embargo, es preciso señalar algunos lineamientos teóricos que sostienen este análisis, ante todo puntualizar que implica leer y escribir, un proceso que Daniel Cassany denomina como práctica letrada un tipo de lectura y escritura particular. Cada prácticas utiliza artefactos distintos, que pueden encontrarse en contextos alejados y que permiten alcanzar finalidades diversas. En cada una de esas prácticas manejamos lenguajes diferentes, de modo distinto; tratamos con textos, vocabularios y estructuras retóricas distintas, que leemos y comprendemos de manera particular en cada caso. En nuestro caso nos encontramos frente a la lectura de consignas de trabajo que involucran la resolución de las mismas. Esta práctica letrada, implica una serie habilidades comunes, dado que son independientes de qué tipo de artefacto letrado (Cassany, 2009) se esté interpretando, las mismas son: 1. Desplaza sin esfuerzo sus ojos por la página impresa. 2. Extrae (seleccionando) la información allí contenida y la integra de manera sustantiva en sus estructuras de conocimiento, que se verán así enriquecidas y reorganizadas en grados diversos. 3. Tiende a asumir o, según los casos, crear metas de lectura y a revisar en qué grado esas metas se van consiguiendo, lo que puede llevar o no a ciertas medidas reparadoras […]. Estas habilidades se ponen en juego al momento de enfrentar una serie de situaciones problemáticas, presentadas a los estudiantes, lo cual de por sí implica un desafío concreto, ya que no solo se trata de asumir una práctica letrada, sino que se trata a la vez de hacerlo en el marco de un tipo particular de texto/recurso, los problemas en ciencias.

Palabras clave: Diversidad de género; Textos de Biología; Naturaleza de la ciencia. Resumen: La presente investigación pretende dar cuenta de la representatividad que tienen los diversos géneros en los textos escolares de la disciplina biología. Consideramos que, siendo el nivel secundario el punto clave para la construcción de individualidades, una pobre o escasa aparición de la diversidad de géneros existente en la vida real podría afectar los planes de vida del estudiante y desalentarlo a la hora de elegir carreras relacionadas con las ciencias. Se decidió indagar en los libros de ciencias ya que creemos que una poca o nula aparición de la diversidad de géneros en los textos escolares tiene un impacto directo sobre las representaciones y la forma en que los adolescentes construyen sus subjetividades y consolidar aspiraciones, en este caso en relación a la elección profesional. La muestra de investigación consistió en 5 libros de diferentes editoriales de publicación posterior al 2018. La información se analizó en conjunto con las entrevistas realizadas a dos especialistas y al marco teórico, el que aborda la importancia de las representaciones sociales (Perner, 1994), el surgimiento de los movimientos feministas en Argentina, el papel de los textos escolares en la enseñanza (Escolano, 1997), entre otros elementos que muestran cómo influyen los textos escolares en las aulas. La metodología fue cualitativa de tipo exploratoria/descriptiva, y la técnica utilizada para el tratamiento de los datos fue el análisis de contenido (Bardín, 2002) aplicada a los textos de la muestra y a las entrevistas docentes a partir de un sistema de categorías definidas a priori y ajustada luego de la exploración de los materiales. Los resultados del análisis muestran que el género femenino queda relegado tanto en la redacción como en las ilustraciones y en las actividades, reconociéndose una tendencia androcentrista que deja totalmente invisibilizados, además, a otros géneros no binarios. Se reconoce la misma tendencia en las imágenes y menciones relacionadas con los ámbitos científicos, lo que coincide con los datos publicados por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación durante 2020. De esta forma los libros contribuyen a la construcción de la imagen del científico masculino, representación ampliamente distribuida en la sociedad y refuerzan la idea de que las actividades científicas son para “chicos” y que el ámbito científico es un espacio masculino. Sin embargo, auspiciamos un panorama alentador en relación al tema que nos ocupa a partir de la ley de Educación Sexual Integral y la resolución 340/18 CFE, las que pueden contribuir a un cambio en la forma en la que se presente la actividad científica en los textos escolares a medida que se consolide el enfoque de género dentro del sistema educativo y esto se refleje en los materiales curriculares. Referencias Bibliográficas Bardín, L. (2002). Análisis de contenido. Madrid, Ediciones Akal. ESCOLANO B. (1997). “El libro escolar como espacio de memoria”. En los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. España. PERNER, S. (1994). Comprender la mente representacional. Barcelona, Paidós, P.17.

El presente trabajo responde al análisis del discurso de una clase de repaso para estudiantes de 5to grado de la escuela primaria N°33, en la localidad de Merlo provincia de Buenos Aires, correspondiente a la residencia del Campo de la Práctica IV, espacio que implica el egreso de los estudiantes, pertenecientes al ISFD N°29. El objetivo de la última clase de la secuencia, es la revisión de conceptos sobre astronomía pertenecientes al bloque “la Tierra y el universo” en correspondencia con el Diseño Curricular de la provincia. A partir de la observación del video de la clase, se busca identificar cómo el discurso de la maestra es un indicador de la naturaleza de las oportunidades científicas que los alumnos encuentran en el aula y cómo responden consistentemente a ellas. (Sandoval et.al., 2020) Así también, durante el análisis se tienen en cuenta otros aspectos de la interacción que se evidencia en el transcurso de la clase, dado el potencial significativo para comprender las variaciones en la práctica de la docente y sus influencias en la actividad de los estudiantes que encuentran su anclaje en el empleo de recursos que facilitan dicha interactividad, por medio de la reafirmación a través de los gestos e intercambio. Dado que, la enseñanza de la astronomía conlleva desafíos, tal como señalan Gangui e Iglesias (2015) “no se trata simplemente de reconocer -y memorizar- cuál es la explicación científica actual, sino de comprender cómo es que las observaciones y datos encajan perfectamente en ellas.”