ResumenEl siguiente trabajo, enmarcado en elProyecto de Investigación 11/S033 dirigido por Mg. Erausquin, C. y la Tesis deMaestría de D´Arcangelo, M., explora los modelosmentales de intervención profesional de los agentes (Rodrigo, M. J.1993, 1997, 1999) de una escuela pública de nivel primario de Gran La Plata, en relacióna la inclusión educativa de los llamados "alumnos con necesidadeseducativas especiales". Se analizan los modelos mentales los agentes antesy después de una intervención realizada en el año 2013, a partir de un Proyectode Extensión del que participaron docentes y alumnos de la Cátedra dePsicología Educacional de la UNLP. De acuerdo a Rodrigo M. J. (1993;1997), los modelos mentales constituyen representaciones de naturaleza episódica, dinámica y flexible dela situación, con una función pragmática que permite al sujeto resolver las tareasque la misma demanda, siendo susceptibles de transformarse en escenarios socioculturales, como resultado deun proceso de negociación de significados con otros agentes, con el fin dellegar a modelos mentales compartidos. En este sentido, tomar losmodelos mentales como unidad de análisis nos permite dar cuenta de las posiblesnegociaciones entre actores de un mismo escenario, del cambio e intercambio de losmodelos mentales de los agentes, así como su impacto en las prácticas en elseno de lo escolar. Asimismo, se analiza laposibilidad de generarse aprendizajeexpansivo (Engeström, Y. 1987) por parte de los agentes a partir de lacreación de un sistema de actividad en el que se promueve la construcciónconjunta problemas ligados a la inclusión educativa y posibles intervencionesque den respuesta a los mismos. En este sentido, convergencias ycontradicciones discursivas, dificultades y posibilidades de construir objetoscomunes de actividad, se analizan tomando los aportes socio-culturales de la tercera generación de la teoría de laactividad de Engeström, Y. (1987; 1996; 1999; 2001; 2008). Los modelos mentales de losagentes se analizan a partir de datos recogidos con la administración del Cuestionario de Reflexión sobre Problemasde Integración Escolar (Lerman, G. Erausquin, C. 2008), y observaciones de registroetnográfico recogidas por el equipo extensionista. En relación a cada agente, sehace focaliza el modo en que recortan el problema de la diversidad, lasintervenciones y herramientas que ponen en juego en sus prácticas cotidianas,así como la evaluación de la situación en términos de a qué/ quién atribuyen eléxito o fracaso de la misma. Si bien los resultados constituyenconclusiones preliminares, dan cuenta de ciertos virajes en los modelosmentales de los agentes, los cuales evidencian una mirada más compleja ycontextualista a partir de la participación en sistemas de actividad queimplican la co-construcción interagencial de problemas y herramientas queenriquecen las configuraciones de apoyo a la educación inclusiva. En este sentido los resultados ponderan la necesidad de construir genuinas comunidades de práctica (Lave y Wenger,1991) introduciendo la participación y negociación de significados con compromiso mutuo yrecursos compartidos de los diferentes agentes y sistemas de actividad. A suvez, los resultados remarcan la importancia de promover un giro relacional (Edwards, A. 2010) en la práctica de los agentes,potenciando no sólo el conocimiento experto de cada agente por separado, sinola posibilidad de considerar diferentes miradas, sesgos y aspectos de un objetocomún de intervención por parte de los actores intervinientes, así como herramientaspara su abordaje. Esto último se hace aun más relevante frente al abordaje deproblemáticas como la inclusión educativa, en escenarios socioculturalescomplejos como es el contexto escolar, en el que confluyen múltiples discursosprofesionales de agentes inmersos en diferentes sistemas de actividad,interviniendo sobre un mismo objeto u objetivo común.