El trabajo analizará categorías de Enfoques Socio-Histórico-Culturales en su fecundidad para re-conceptualizar los dilemas y desafíos hallados en modelos mentales situacionales de intervención de Psicólogos Educacionales que abordan problemas de violencias en escuelas. El punto de partida es una investigación de cuatro años sobre la perspectiva de actores psico-educativos que abordan la construcción de problemas e intervenciones en violencias en escuelas. Cuestionarios sobre Situaciones Problema de la Práctica Profesional, en su origen instrumentos diseñados para la recolección de datos, devinieron, por apropiación participativa, Instrumentos de Reflexión sobre la Práctica Profesional en Violencias en Escuelas, en un movimiento de re-contextualización del artefacto mediador para el cambio de posición de los agentes en los sistemas de actividad en los que se insertan. El trabajo indagatorio en Escenarios Formativos de Posgrado en Buenos Aires y La Plata, posibilitó el análisis de sistemas representacionales de agentes psico-educativos, con la participación y el enriquecimiento reflexivo de sus narrativas escritas y el intercambio presencial y virtual de las experiencias. Para el Análisis de Datos, algunas de cuyas claves fueron interiorizadas en dichos procesos formativos, se utilizó una Matriz de Análisis Complejo de Profesionalización Psicoeducativa, inspirada en la concepción contextualista del cambio cognitivo en escenarios educativos de María José Rodrigo (1994, 1997, 1999). En los últimos años, los sistemas representacionales de los Agentes introdujeron el análisis de los sistemas de actividad involucrados en las violencias en escuelas, sus dimensiones y contradicciones, en el marco de la Tercera Generación de la Teoría de la Actividad (Engeström, 2001). Desafíos y nudos críticos de la intervención se vincularon a los desarrollos de Daniels (2004) sobre la Inclusión Educativa y su problematización de la Agencia Psico-Educativa, dada la marca de su constitución histórica y dada la contradicción entre una creciente conciencia de los derechos de todos , y a la vez, crecientes desigualdades en diferentes escenarios sociales de escolarización. También la problemática de la urgencia, fenómeno de época, en el abordaje de las violencias, tiene una arista ética en la prevención del daño, pero también otra arista de presión por ?actuar ya? que no permite pensar, ni menos consensuar, negociar, co-construir. Se re-descubre la potencia de la apropiación participativa (Rogoff, 1997, 2004) de los actores que toman parte y también son parte de las situaciones, entretejida con prácticas intersubjetivas de participación guiada y dispositivos de aprendizaje experiencial, que la cultura crea para el control y disciplinamiento de sus nuevos miembros, pero que ellos pueden re-crear para construir sus destinos y dejar marca visible en los sistemas, para los que vendrán. Se distinguieron figuras de intervención, modos de realizar el trabajo de los psicólogos que abordan problemas de violencias en escuelas, entendiendo a las mismas como imbricaciones plurales de una categoría problemática y relacional, que nos exige pensarla sin sustancializarla en lo escolar, pero sin tampoco desvincularla . Se retomó la distinción que hacen Daniels y Engeström (1997) de las estructuras de inter-agencialidad, y sus diferentes modos de contribuir a la creación de culturas de análisis y resolución de problemas en las escuelas de la diversidad : coordinación, cooperación y comunicación reflexiva. En la construcción de lo psico-educativo como estratégico, el tema de la historización del sistema de actividad, posibilita construir un futuro que no sea esclavo de la reproducción del pasado. La re-mediatización de la memoria secundaria, no la memoria del objeto de la actividad, sino la del sistema mismo en su productividad, que generalmente sucumbe al olvido social, es un concepto clave (Engeström et alt., 1992) para atravesar lo repetitivo con la ruptura, apertura, en definitiva, el desarrollo de lo nuevo (Engeström, 2009). Se utilizó la categoría de entramado (Cazden, 2010), vinculada a la dialéctica significado-sentido y cotidiano-científico en Vygotsky (1988), para analizar perspectivas de psicólogos educacionales atribuyendo causas a las violencias que emergen en las escuelas y que demandan intervención. Nuevas direcciones de la investigación, de Tesistas de Maestrías y Especializaciones en Psicología Educacional, analizan el aprendizaje profesional de los agentes psico-educativos y sus viscisitudes: quiénes, qué, cómo, y para qué aprenden, entrelazados con los cinco principios de la Tercera Generación de la Teoría de la Actividad: dos sistemas de actividad como mínima unidad de análisis, multivocalidad, historicidad, contradicciones, ciclo expansivo de cambio. En la re-conceptualización de Engeström (2009) de la Teoría de la Actividad, se re-significa la doble estimulación de Vygotsky (1988) , (Engeström, 2008) , como distingue Wertsch (2008) entre mediación implícita y explícita en Vygotsky, aportes que aproximan a los Enfoques Socio-Culturales-Históricos Contemporáneos post-vygotskianos, aun en las contradicciones de su unidad, a los debates de la filosofía política de la educación sobre la igualdad, la confianza, la autoridad, el experimento y la experiencia (por ejemplo, en Larrosa, Arendt, Cornu, Ranciére ).