Los maestros de música enseñan música. Los estudiantes de música aprenden música. Estas afirmaciones son tan obvias que resulta casi impensable que puedan entrañar algún problema que ataña a la educación musical en general, o a la educación auditiva en particular. Sin embargo tal aparente verdad de Perogrullo nos enfrenta a uno de los nudos problemáticos de la educación musical actual que reside en su ontología. Aunque filósofos y musicólogos han discutido por milenios acerca de qué es la música, parecería que estas categorías estuvieran relativamente claras en el sentido común de la gente. El lenguaje en la vida cotidiana está plagado de expresiones que apuntan directamente a los problemas de la ontología musical: ?Esto no es música!?, ?yo no sé música, toco de oído?, ?antes solo sabía rasguear la guitarra, ahora aprendí a tocarla por música?. Todas ellas reflejan diferentes concepciones acerca de la música que pueden entenderse justamente como modos de existencia de la música. Aun en el campo académico conviven múltiples consideraciones acerca de los modos por los cuales la música existe. Por ejemplo, en 1991, Federico Monjeau escribía en un editorial de una prestigiosa revista ?de teorías y técnicas musicales?: ?Si bien la música, por naturaleza, se resiste a una traducción al lenguaje articulado, condenarla al mundo del espectáculo puede parecerse a excluirla del mundo de las ideas? (p. 1). En esta afirmación aparecen claramente dos modos de existencia que parecen oponerse: la música existe como objeto (para la contemplación) y la música existe como idea (explícitamente entendida aquí en un sentido lógico como proposición susceptible de ser sometida a operaciones lógicas). A lo largo de la historia, cada momento histórico ha supuesto un determinado modo de existencia para la música que orientó el pensamiento, la praxis y la producción musical de cada contexto. En tal sentido Nicholas Cook (2003) ha sugerido que la musicología moderna, fuertemente enraizada en la filología del siglo XIX, definió un estatus ontológico de la música en tanto texto. Este modo de existencia es el que probablemente rige la formación musical académica de occidente, cuya institución paradigmática, el Conservatorio, alcanzó una organización sólida y perdurable hacia la segunda mitad del ese siglo, marcando el camino del hacer musical académico a lo largo de todo el siglo XX. La oposición que Cook propuso entre música como texto y música como ejecución, es entonces una muestra de los conflictos entre modos de existencia musical que cada contexto histórico produce. Esto quiere decir que cada contexto histórico no solamente atribuye un modo de existencia 2 determinado a la música (Krausz 1993) sino puede eventualmente dar lugar a más de uno, que pueden coexistir independientemente o entrar en tensión entre ellos. En particular, la oposición entre texto y actuación ya había sido tratada desde la antigüedad. Aristóteles (Poética) mostró como la tragedia es una forma de arte cuya existencia es capaz de adquirir diferentes aspectos. La tragedia existe en el escenario pero también existe en el texto al que se puede acceder. Pero, más interesantemente, Aristóteles dio cuenta de cómo a través de los diferentes modos de existencia es posible acceder a la complejidad del fenómeno artístico, contribuyendo a su significado. De manera similar, los modos de existencia de la música que en la modernidad se encaraman en una compleja red de tensiones, también permiten la configuración de significados particulares. Por ejemplo, los músicos tienen la experiencia de cómo el ver una partitura (en detalles mínimos, como pueden ser la posición de una plica, el modo de escribir una enarmonía, etc.) puede abrir nuevos discernimientos acerca de la obra. Así, como en la tragedia, el texto genera significados propios. A pesar de que ciertos conflictos entre los modos de existencia de la música parecen transitar diferentes espacios históricos, lo que para una época es la naturaleza de la música puede ser muy diferente a lo que es para otra época. Esto dificulta la comprensión del estatus ontológico que la música puede haber tenido en otra época (Krausz 1993). Por ejemplo, en el conflicto entre música como texto y música como ejecución la naturaleza misma de texto y/o ejecución presenta variaciones de acuerdo al contexto en el que se lo esté tratando. Al respecto, Bojan Bujic (1993) explica que la concepción de música durante el siglo XIX, ha estado centrada en el momento de la ejecución, mientras que la notación era considerada como un "estado preparatorio", un modo potencial de existencia. Para Bujic ambas ontologías podrían aparecer cronológicamente intercambiadas durante esta época que ninguna nueva dimensión del problema emergería. El texto, la partitura, es aquí algo que se sitúa cronológicamente entre los procesos de Composición y de Ejecución. De este modo, esta ontología se caracteriza no solamente por una forma particular de soporte físico (la escritura sobre el papel) sino también por su función dentro del proceso musical general (la función de mediar entre el momento de la composición y el momento de la ejecución). Nótese que la música como objeto físico (partitura) forma parte así de la música como proceso. Esta combinación de rasgos se desarticula en otros contextos. La partitura ocupa un rol en el proceso musical general en las vanguardias del siglo XX (al menos desde el primer Stravinsky hasta el Serialismo Integral) que puede ser anterior a la composición misma, siendo parte de la heurística de la composición (Deliège 2000, Mountain 2001). De manera similar en el contexto de la Educación Auditiva contemporánea, aquella que ocupa a los docentes de la formación musical académica, la partitura tiene la misma forma física pero ocupa un lugar diferente. Ya no es el que media entre la composición y la ejecución, sino que es un dispositivo metalingüístico utilizado para dar cuenta del entendimiento del lenguaje musical (Vargas, López y Shifres 2007). Las diferencias ontológicas acerca de la música que tienen lugar en contextos contemporáneos se caracterizan por proceder de perspectivas ideológicas, sociales y culturales diversas. De este modo podemos hablar de modos de existencia musical referidos a contextos de alcance más localizado. Tales contextos se pueden suscitar en el seno de una clase, de una institución, de un grupo social y/o 3 generacional, etc. A partir de ellos, las prácticas musicales particulares estarían ligadas a las "ideas de música" particulares. Por ejemplo, en un trabajo anterior (López, Shifres y Vargas 2005) investigamos las concepciones implícitas acerca de la música que un grupo de profesores de educación auditiva dejaban ver a través de sus ideas explícitas con respecto tanto al desempeño de los estudiantes como de sus propias prácticas pedagógicas. En ese estudio basado en entrevistas, encontramos que los maestros entrevistados comprendían modos de existencia de la música diferentes. Para algunos, la música es el texto, la música es tal y como se la escribe en la partitura. Por el contrario, para otros, la música es actuación, es ejecución. Ese estudio también permitió demostrar la validez de las categorías utilizadas para el análisis de ambas dimensiones. Es decir que se pudo constatar que las ideas que los maestros pueden explicitar sobre la actuación de los estudiantes y sobre el modo que organizan sus propias prácticas están dando cuenta de cual es el estatus ontológico de música que tienen en mente. A pesar de que nuestro trabajo, debido a la inclinación particular que suponíamos en los maestros de Educación Auditiva (por la incumbencia de la asignatura), se centró en la dicotomía música como texto vs. música como ejecución, es posible pensar que los mismos contextos académicos involucren otros modos de existencia musical. Al respecto resulta particularmente relevante a la actividad de los conservatorios la mención a la ontología de la música que surge en la cosmovisión platónica. Al referirse a la música instrumental, Platón (Phaedo 86a-e) considera a la música como una suerte de potencial, de alma, de un cuerpo que es el instrumento. Esto remite directamente a la existencia corporeizada de la música, en particular a una de las dos facetas de análisis de este modo de existencia. Esta perspectiva es la que vincula la naturaleza de la música con los problemas técnicos de la producción y los aspectos ergonómicos de los instrumentos. Por ejemplo, la primera generación de compositores pianistas del romanticismo inventó un sonido musical que emerge directamente de las particularidades técnicas del instrumento, y por ende, no es posible entender el significado completo de su música en su contexto, sin entender el problema de la mano sobre el teclado. La idea de música que dejan ver muchas obras de Chopin y Liszt puede estar directamente relacionado a esto, del mismo modo que la música de Vivaldi puede significar lo mismo respecto del barroco y el violín. Para decirlo crudamente: una tercera ontología, además de las dos que conformaron nuestro estudio anterior (la música sonando, y la música escrita), es la música en el movimiento de la mano (los brazos, el cuerpo, etc.) en relación con la forma particular de tocar cada instrumento. Pero además, una segunda faceta del modo de existencia musical ligado al movimiento involucra aquellos movimientos explícitos o implícitos no vinculados a la producción. Esta línea, que está en sintonía con las corrientes actuales que indagan en la cognición y el significado corporeizado de la experiencia (Johnson 1987, Lakoff y Johnson 1999), encuentra sus antecedentes en los teóricos musicales del renacimiento. Para Nicolaus Burtius (Bologna 1487), "como la aritmética es la proporción de los números, y la geometría de las dimensiones, y la astrología de los movimientos, dimensiones y distancias de los cuerpos pesados, así la música es el movimiento de los sonidos" (citado por Bujic 1993, p.133). Resulta interesante ver como en la tradición racionalista que sostiene el cuadrivio 4 (aritmética, geometría, astronomía y música), se introduce el movimiento para justificar la inclusión de la música en él. Se podría decir que en la misma línea se encuentra Hanslick (1854), quien al desvincular el significado musical de cualquier referencia figurativa, retoma la idea Hegeliana de que "la música tiene que ver con el movimiento interno del alma" (Hegel 1818), aferrándose a la noción de movimiento para la producción de significado musical. Si la música puede entenderse como movimiento, entonces el movimiento puede entenderse como música, o al menos contribuir a la comprensión de la música. En un trabajo reciente (Vargas, López y Shifres 2007) indagamos el uso de movimientos explícitos de los estudiantes en la tarea de transcripción de melodías. Para ello observamos a estudiantes transcribiendo melodías en el contexto de clases de Educación Auditiva, llevada a cabo por los maestros que habíamos entrevistado en el trabajo anterior (López, Shifres y Vargas 2005). En esa ocasión pudimos ver que aunque el movimiento, a través de patrones de acción estereotipados y altamente codificados, forma parte de las estrategias docentes, cuando los estudiantes operan libremente en la tarea de transcripción tienden a no incorporar ningún tipo de movimiento como contribuyendo a la resolución de su tarea. Se especuló con una posible vinculación entre el movimiento corporal como recurso para la resolución de la tarea de transcribir una melodía y una concepción de la música como actuación por parte del docente. Esta especulación surgió del hecho de que sólo los estudiantes del docente identificado con tal perspectiva ontológica hicieron uso de recursos cinéticos en la transcripción. Por su parte, los estudiantes de los cursos a cargo de los maestros con ideas más ligadas a la música como texto, parecieron ignorar todo tipo de movimiento que no fuera el necesario para completar la partitura. Se hipotetizó que tal vinculación podría estar mediada por las estrategias pedagógicas desplegadas por los docentes como vehículo implícito de circulación de las concepciones acerca de la música de cada docente. El presente trabajo busca avanzar en el pensamiento de los docentes acerca los modos de existencia de la música, no ya a través de sus discursos sino a través del despliegue de sus estrategias didácticas. Para ello se busca aplicar el mismo sistema de categorías de análisis que el que se aplicó para el estudio por entrevistas (López, Shifres y Vargas 2005). De este modo se intenta estudiar las vinculaciones entre las ideas acerca de los modos de existencia de la música que los maestros tienen y las estrategias que eligen para la enseñanza. La idea de focalizar las estrategias pedagógicas apunta a estudiar la circulación de las concepciones acerca de los modos de existencia musical en la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido es posible afirmar que esta relación tiene un carácter social, dado que tiene lugar en el intercambio entre personas. La enseñanza existe porque el aprendizaje ocurre. Sin embargo esta dependencia es ontológica y no causal, de modo que no necesariamente se aprende aquello que se pretendió enseñar. Pero aunque puedan diferir tanto en sus contenidos como en sus objetivos, enseñanza y aprendizaje confluyen inexorablemente en el escenario de las acciones o actividades que quienes enseñan comparten con quienes aprenden. De acuerdo a Leóntiev ?? la actividad [?] presupone no sólo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino también sus acciones en las condiciones 5 de la actividad de otras personas, es decir, presupone cierta actividad conjunta? (Citado por Davidov 1983, p. 253). Una actividad se compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la finalidad. Entre sus componentes se ejercerían transformaciones mutuas. Caracterizar estos componentes y transformaciones sirve para examinar clases concretas de actividades, por lo que podemos utilizarla como categoría de análisis para la actividad de enseñanza y aprendizaje, entendida ésta como un sistema de actividad, un sistema de relaciones entre individuos históricamente condicionados y sus entornos más próximos organizados culturalmente. En el presente trabajo, por tanto, se presenta en primer término el análisis de las estrategias de enseñanza desplegada por los profesores de Educación Auditiva que habían respondido a las entrevista del trabajo anterior (López, Shifres, Vargas 2005) y se vinculan luego con las acciones exhibidas por sus estudiantes en la transcripción de melodías de acuerdo a lo reportado en el otro estudio previo (Vargas, López y Shifres 2007). Finalmente se discuten las vinculaciones halladas a la luz de las concepciones acerca de la música que los maestros permitieron observar en el primer estudio. De este modo se pretende avanzar en el conocimiento de los modos de transmisión de creencias acerca de los modos de existencia musical.