Durante los últimos años, la migración senegalesa en Argentina, concentrada sobre todo en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), ha visto un incremento en términos nominales y con respecto al resto de las poblaciones africanas (Zubrzycki y Agnelli, 2009; Marcellino y Cerrutti, 2012; Zubrzycki, 2013). Como resultado, se formó un colectivo de migrantes específico, por sus condiciones migratorias, sociales y lingüísticas. El propósito de este trabajo es hacer una doble caracterización de este colectivo aunando descripciones migratorias existentes con un análisis lingüístico, aún no realizado, hecho a partir del relevamiento de otras experiencias de enseñanza de español a migrantes senegaleses en Sudamérica y España y del trabajo con entrevistas, observación y dictado de clases como docentes con un grupo de senegaleses estudiantes de español como lengua segunda y extranjera (ELSE) (Fernández, 2012) en el marco de un convenio entre la Confederación de Trabajadores de la Economía Popular (CTEP) y FILO-UBA desde abril de 2019. Nuestra intención es mostrar una planificación de curso que contemple el desarrollo de la competencia comunicativa y la alfabetización. En particular, y luego de mostrar las características principales del grupo y sus avances más notorios, postulamos una propuesta de actuación concreta, distinta a la normativa y a las que se sugieren para aprendientes no migrantes, que tenga en cuenta el diseño de cuestionarios de nivelación y de análisis de necesidades, la educación intercultural y su planificación, la nivelación y gestión de cursos particulares y la planificación y confección de materiales didácticos específicos. El grupo de estudiantes que asiste a las clases de español en la sede de CTEP de Capital se destaca por estar formado por jóvenes de entre 18 y 40 años, casi en su totalidad varones, provenientes mayoritariamente de la República de Senegal. Salvo algunas excepciones, todos trabajan y/o viven en los alrededores del barrio de Constitución, donde se encuentra la sede. La mayoría pertenece a una familia de clase media en Senegal, y al menos la mitad tuvieron experiencia trabajando en diversas actividades agrícolas, como la cosecha de maní, en el interior del país. De los que no provienen de las áreas rurales, la mayoría tuvo trabajos relacionados al comercio, o bien a oficios desarrollados como cuentapropistas (mecánicos, jardineros, etc.). Su condición de trabajadores cuentapropistas es la que hace que hayan sido inicialmente objetivo de incorporación a la representación que la CTEP ejerce como sindicato de los trabajadores de la economía popular, de la cual nace la iniciativa de crear las clases de español, y luego posibilita el convenio con la UBA, para lograr multiplicar y profundizar los canales de diálogo y lograr una representación efectiva. Sus relatos migratorios son casi idénticos. Todos migraron fuera de su país natal en busca de un horizonte de trabajo, con el objetivo de lograr una cierta acumulación de capital que les permitiese acceder a una movilidad ascendente en su sociedad de origen. El movimiento migratorio realizado por cada uno de estos jóvenes no es una empresa individual, sino más bien una inversión familiar en el marco de una estrategia de diversificación económica. Por un lado, la economía de Senegal se encuentra en gran parte aún inmersa en la “economía informal”, lo que en el marco de la CTEP se prefiere denominar economía popular (Grabois y Pérsico, 2015). Esto empuja a los jóvenes senegaleses a buscar mejores oportunidades de empleo y negocios en otros horizontes. En relación con la caracterización lingüística, conocer la escolaridad, la cantidad de lenguas habladas y las competencias y destrezas que dominan en cada lengua fueron los elementos que permitieron el desarrollo de una propuesta de curso propia. En particular, nuestro colectivo presentaba comprensión y producción oral y escrita limitada en la L2; articulación fonatoria impropia del español; pronunciación poco clara; un vocabulario frecuente escaso; y una alfabetización inicial limitada o nula. Todas estas características se corresponden con el análisis realizado por otras experiencias en enseñanza de español o portugués realizadas en Brasil y España a migrantes de Senegal (Salazar García, 1998; Dutra y Gayer, 2015). A partir de un cuestionario inicial administrado al comenzar el curso, relevamos que el 65% no había finalizado la escuela primaria estatal, el 26% reconoce no hablar ni francés ni árabe y puede comunicarse únicamente en wólof, mientras que el 74% restante manifiesta hablar o entender francés o árabe en algún grado determinado que les permite comunicarse. Con todo, el impacto de estas características en la dinámica de la clase se evidenció en la ausencia de una lengua franca, la dificultad para comprender consignas o dinámicas de grupo, la superposición de turnos de habla, la falta de referencia hacia la lengua materna y la poca participación o involucramiento en algunas consignas (Arellano y Steeb, 2019). Una clase de ELSE convencional sigue una estructura definida, en la que se respeta un currículo diseñado por instituciones reconocidas en el ámbito de la enseñanza de español (por ejemplo, Marco Común Europeo de Referencia para la variedad “internacional”, Laboratorio de Idiomas (UBA) para la variedad argentina) y se trabaja la integración de las cinco destrezas principales: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita y, a veces, mediación lingüística (Consejo de Europa, 2001; Alexopoulou, 2010). De existir divergencias en algunas instituciones, por lo general se realizan cambios sobre la base de estos macrocurrículos. Sin embargo, y para nuestro caso, la planificación tuvo que tener importantes modificaciones, por las características definitorias del grupo. Al contrario de lo recomendado, se ponderaron el análisis de necesidades objetivas en primera instancia (Hutchinson y Waters, 1987; García Santa­-Cecilia, 2000); una dinámica de clase centrada en la alfabetización (Melgar, 2016; Signorini y de Manrique, 2003) con un enfoque equilibrado (Sosinski, Manjón Cabeza Cruz y Picornell González, 2018), combinada con la enseñanza de la lengua desde las características de la variedad rioplatense y una perspectiva comunicativa (Canale, 1983; Hymes, 1971); y una estructura 50-50, que consiste en 50% de producción e interacción orales y 50% de actividades de alfabetización y producción y comprensión escrita. Como eje fundamental de esta propuesta, el currículo se actualizaba clase a clase, a fin de poder incorporar lo observado en el encuentro anterior. A lo largo del año, hemos visto avances en diversos ejes de la clase, lo que ha permitido pasar a un enfoque más plural, al incorporar actividades especiales, tecnología y al dar mayor lugar a la interacción. El trabajo del primer semestre focalizado en establecer una base sólida en comprensión y producción habilitó este cambio de perspectiva. Los estudiantes avanzaron notablemente en lo que respecta a la alfabetización inicial y a la comunicación. Cerrando el segundo semestre, son capaces de asociar grafemas y fonemas, de distinguir sonidos para corregir su escritura y de escribir por sí mismos textos cortos. Se destaca también la lectura en voz alta, cada vez más fluida, y la comprensión de texto y de sus partes. Estas habilidades se trabajaron con textos literarios o informativos, en los que los profesores comienzan con una lectura modelo y luego se les da lugar a los estudiantes para que lean. Durante estas actividades, demuestran gran interés por tomar la palabra y el respeto por el turno del otro. En cuanto a la comprensión, se hicieron actividades de pre y post lectura para trabajar inferencias, vocabulario y secuencia de hechos. Su producción oral también ha mejorado considerablemente. Por un lado, toman la palabra para preguntar sobre aquello que no comprenden o para profundizar sobre algún aspecto visto o en respuesta a alguna consigna planteada por los profesores. Otra dinámica que ha fomentado la participación oral son las secciones o actividades relacionadas con la reflexión de su condición como sujetos migrantes. Como parte de un grupo de clases especiales preparadas para este colectivo, en algún momento de la planificación se integra algún video o exposición conducida por miembros de la CTEP. Retomando el objetivo de presentar una propuesta de planificación y actuación específica para colectivos migrantes, sobre la base de lo expuesto y lo comprobado previamente (Masso Porcar, 2010; Arellano y Steeb, 2019), consideramos que a la hora de diagramar un curso para migrantes no debe faltar un cuestionario inicial que provea información sobre los saberes lingüísticos y la condición migratoria de los estudiantes; la ponderación inicial de las necesidades objetivas en pos de establecer un vínculo y los cimientos para fomentar el aprendizaje; una oferta horaria y académica que represente las posibilidades de asistencia y los niveles de lengua de los alumnos, sobre todo atendiendo a su grado de alfabetización en la L2 y, especialmente, en su lengua materna; y una planificación flexible, diseñada sin manuales, con una estructura inicial 50-50 que se actualice clase a clase al ver los progresos alcanzados y las dificultades sobresalientes. Por otra parte, el progreso se ve favorecido por el seguimiento de las recomendaciones del enfoque comunicativo (Melero, 2010); la inclusión de la tecnología; la planificación de clases especiales y disruptivas, con contenido que fortalezca su condición migrante; la explicitación de los objetivos de clase tanto de docentes como estudiantes; y la presencia de varios profesores en la clase.