En la Cátedra de “Formación y prácticas docentes II” del Profesorado Universitario de Letras (EHU-UNSAM) nos ocupamos de la formación teórica y práctica de los alumnos que finaliza con un período de residencias en el nivel superior, especialmente en los ISFDs de la zona. En el territorio de la didáctica de la lengua y la literatura en el nivel superior -como en todo campo específico disciplinar- el conjunto de ciertos conceptos refieren a una comunidad discursiva, a una adscripción teórica delimitada que genera un sistema categorial para dar cuenta de su episteme. Así, los conceptos revelan y nominalizan un objeto de estudio y son portadores de un dominio de saber que además construye nuevos saberes, nuevos objetos de estudio, nuevas técnicas, nuevos sujetos de conocimiento y nuevos valores éticos y estéticos. Desde una didáctica específica de la formación universitaria que estudia lo práctico y el patrimonio conceptual asentado en el cuerpo profesional de los sujetos, analizaremos algunos conceptos viajeros entendidos como “conceptos que juegan un papel crucial en el tráfico entre disciplinas gracias a dos consecuencias de su capacidad para propagar, fundar y definir un campo de objetos” (Bal, 2009, p. 45). Uno de ellos, es zona liminal que hemos adoptado para remitirnos a la lógica de la didáctica en la educación superior. Otros seleccionados entre muchos, son narración, gramática y procedimientos los cuales hemos reconocido como conceptos que generaron tensiones y pugnas en las residencias. Cabe destacar que estos conceptos elegidos pretenden demostrar sintéticamente dos sentidos que pueden tener los conceptos viajeros en las humanidades: la propagación en tanto “el concepto mantiene el significado con una precisión constante y funciona como antorcha potente y bien delimitada” (Bal, 2009, p. 44) o la difusión que diluye y finalmente acaba por neutralizar “los conceptos como etiquetas que no explican ni especifican, sino simplemente nombran” (Bal, 2009, p. 43). En nuestra materia referimos a la zona liminal como una categoría de propagación –recuperada como “concepto viajero” de los estudios sociológicos- para dar cuenta de esa área intermedia que nuestros alumnos habitan “como si fueran docentes” porque no han dejado de ser estudiantes de Letras, ni son aún profesores de Lengua y Literatura. El término “liminalidad” deriva del latín limen, significa “umbral” o “frontera” y alude al estado o espacio intermedio que se caracteriza por la indeterminación, la ambigüedad, la hibridez y el cambio. Entendidas las residencias como un territorio de intersecciones hemos capturado particularmente, el concepto de liminalidad que es la segunda fase que fuera definida dentro de un “rito de paso” por el sociólogo Van Gennep (1986). El autor distingue tres instancias dentro del ritual que claramente los alumnos recorren: la separación (dejar de ser estudiante), la liminalidad (ser residentes: ni estudiantes, ni docentes aún) y la agregación o integración (ser docente legitimado). En la configuración de esa zona liminal como espacio de potencialidades el/la profesor/a del curso es clave. En principio, porque para el/la residente, el/la profesor/a es un referente que posibilita nuevas incorporaciones, colabora en instancias de inseguridad, y orienta sobre los conocimientos específicos disciplinares y las singularidades del grupo. Pero también puede generar tensiones y confrontaciones acerca de concepciones teóricas. Es justamente el ingreso de un/a residente el que en la construcción de conocimiento en las “aulas” revela que algunos conceptos en su viaje han llegado distorsionados, deformados o desestabilizados. En este sentido, queremos mencionar tres situaciones de enseñanza donde la dilación o difusión de conceptos, termina por neutralizarlos o aplicarlos como “conceptos a la ligera y de forma injustificada” Una situación de enseñanza que cabe mencionar sucedió en una Cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura en el ámbito académico. En ella el “uso conceptual” funcionó como legislación evaluativa. Durante las primeras clases teóricas se abordó el tema de la construcción del campo disciplinar. Llamaba la atención que clase a clase la participación de los alumnos era muy escasa. Hasta que descubrimos que en la interacción con los alumnos, la docente a cargo generaba una censura acerca de los conceptos referidos y por eso, ellos elaboraron un listado de términos para asegurarse la aprobación de la materia. Por las redes sociales, los alumnos divulgaron ese listado de advertencias que llamaron diccionario en el cual apuntaron: “No se dice: actividad, se dice: intervención didáctica/// no se dice: contenido/ se dice: eje temático/// no se dice: prueba// se debe dice: evaluación/// no se dice: bajada/ se dice: transposición didáctica/// no se dice: ejercicio/ se dice: consigna de trabajo. Más allá de la humorada, los conceptos eran puro artificio y daban cuenta de una posición academicista -no académica- de la docente que había dejado de lado la puesta en cuestión de un sistema categorial que detentaba la pertenencia al paradigma de la pedagogía tradicional o al paradigma de la pedagogía crítica, respectivamente. Así, “los conceptos (mal) utilizados de esta forma pierden su fuerza operativa” (Bal, 2009, p. 45) y trajeron una hostilidad sin reflexión acerca de lo que justamente era tema de la Cátedra: la revisión de modos de enseñar lengua y literatura. Los conceptos presentados sin historicidad, quedaron subsumidos a un instructivo de palabras vacías, como etiquetas rígidas donde los conceptos dejaban de pertenecer a un entramado teórico. Una segunda situación de enseñanza emergió respecto del concepto de gramática el cual sufre en los circuitos educativos una serie de usos que en muchos casos llegan a la malversación. El más frecuente es la reducción de pensar la gramática como el análisis sintáctico y desde esta simplificación estudiar gramática es estudiar gramática oracional. En la revisión de programas de ISFDs hallamos que esta simplificación en la práctica se opone a la curricular, especialmente a la bibliografía general u obligatoria citada. Si bien en la mayoría de los programas están ausentes los enfoques sociolingüísticos y de los estudios socioculturales del lenguaje, en varios casos se citan autores como Di Tulio y/o Bosques que los residentes transitan en su formación, pero no son abordados en las clases de la mayoría de los ISFDs. Una alumna reconoce esta distancia y que el concepto de la gramática viaja en la única valija del estructuralismo. Por eso, le planteó al profesor a cargo, ingresar aspectos de la gramática generativa –mencionada en la bibliografía- a lo cual el profesor le dijo: “Mirá tengo muchos años de experiencia y al final lo mejor es trabajar con oraciones y que practiquen”. Así viaja el concepto, encapsulado en un habitus de la enseñanza tradicional no reflexionada. Como tercera situación vale mencionar lo que advirtió un alumno cuando le asignaron el tema de procedimientos en la literatura en un curso de Teoría Literaria en un ISFD. Sabemos que “procedimientos” es un concepto viajero de la ciencia para dar cuenta de un “método o modo de tramitar o ejecutar una cosa” que se trasladó al ámbito del Derecho como “actuación que se sigue mediante trámites judiciales o administrativos” y llega a la teoría literaria de manos del formalismo ruso aludiendo al carácter del texto literario como construcción, planteo esgrimido por Viktor Shklovski (1917). Los procedimientos corresponden a la forma del texto, a su materialidad lingüística o construcción lingüística entendida como propia o específica de la literatura. A partir de las observaciones en el curso, el residente reconoció que los alumnos en ningún caso leían los textos de los propios teóricos, como Tinianov o Shklovski, sino fragmentos de estudiosos de la teoría literaria como Amícola, De Diego, Chiani publicado en un cuadernillo ad hoc. Aún más, llamó la atención que la los subtemas de la unidad del propio programa del ISFD se enunciaban en forma idéntica a los subtítulos del capítulo “Procedimientos” del libro Géneros, procedimientos, contextos Conceptos de uso frecuente en los estudios literarios coordinado (2018) coordinado por de Martina López Casanova. Ante este estado de situación, el residente dialogó con la profesora para incluir el artículo de Shklovski a lo cual la docente del curso alegó “que le parecía muy complejo para los alumnos y que el problema era el tiempo de clases” y dejó en su poder la decisión. La tensión que para un alumno liminal tuvo esta negociación fue alta y gracias a la dinámica de trabajo propuesta, la propia docente le agradeció que se haya animado a hacerlo. En este caso el concepto viajero tenía otros viajes en la intradisciplina, estaba planteado como un concepto que debía enseñarse mediado teóricamente con el riesgo de que quede banalizado. La apuesta del alumno fue transitar el texto de Shklovski a partir de los consumos culturales de los alumnos que en los tiempos de la observación consultó directamente con ellos. Como advierte Mieke Bal (2009) nuestro compromiso como didactas de la educación superior es delimitar qué historia tienen ciertos “conceptos” para entenderlos como categorías epsitemológicas, para incluirlos como partes de un cuerpo, de una corporeidad del concepto que no es mera palabra o abstracción, sino que es dominio de saber de un eje problemático de estudio. Teniendo en cuenta que el “concepto” muchas veces “viajero” es un concepto firmado y fechado para enmarcar una adscripción teórica y política.