Se presenta y analiza a continuación una experiencia de taller de producción de un ?manual escolar?, como forma de desarrollo de la asignatura Didáctica de la Lengua y la Literatura en el Profesorado. La propuesta responde a enfoques activos del aprendizaje, que propician la interacción del estudiante con el objeto de estudio. Así, en lugar de pensar la cátedra ?didáctica? como un espacio de desarrollo teórico , o como un espacio de aprendizaje de ?recetas aplicables?, se pensó en la realización de un taller que genere la reflexión didáctica. Que estudiantes deban problematizar un recurso didáctico, generalmente usado pasivamente, me pareció un desafío interesante. En primer lugar, porque posiciona a los destinatarios en un rol didáctico, en el lugar del que piensa cómo enseñar un tema. De esta manera la participación en la materia los obligó a enfrentar el conocimiento disciplinar de un tema específico, a la luz de la enseñanza de dicho tema, en función de un nivel educativo concreto y pensando en sujetos también específicos. Además, escribir un manual escolar se vuelve una instancia de auténtica escritura que obliga a preocuparse por ?el problema retórico?. Este fue el segundo desafío asumido con la propuesta: aprender de didáctica, escribiendo didácticamente. Por último, el desafío de evaluar críticamente propuestas didácticas editoriales, realizar creativamente adaptaciones de dicho material y/ producir material propio, cuando fuese necesario. La reflexión sobre la experiencia se comparte con la intención de continuar ?reinventando? el campo de la Didáctica. Consideraciones sobre la propuesta: El presente relato dará cuenta de la experiencia implementada durante el año 2010, en la materia Didáctica de la Lengua y la Literatura, correspondiente al tercer año del Profesorado en Lengua y Literatura para el nivel secundario, que dicto en el Instituto de Educación Superior N° 6043 de barrio Limache, de Salta capital. Esta propuesta se justifica en el siguiente contexto curricular específico: el plan de estudios que desarrollamos en el instituto, acarrea profundas deficiencias de diseño. Lo más notable es una excesiva carga horaria para materias de didáctica general y una reducción de carga horaria en materias disciplinares. En tercer año, al asumir la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura, recibo alumnos que no estudiaron sistemáticamente Lingüística y/o Gramática Textual (esta última recién pautada para el cuarto año) o Análisis del Discurso. Tampoco cursaron espacios curriculares de Sociolingüística o Psicolingüística, por dar algunos ejemplos. De esto, resulta que en didáctica, debemos abordar contenido disciplinar de lengua y literatura considerados básicos para empezar a pensar el campo de la didáctica disciplinar. También enfrentamos el desafío de introducir a los estudiantes en el campo de la didáctica sin estar en situación de práctica docente concreta, ya que recién lo harán en el cuarto año. Si bien han realizado algunos primeros acercamientos a la institución escolar, o incluso algunos, ya ejercen en otros niveles del sistema educativo, la materia está pensada en el plan, como de desarrollo teórico, más que práctico. Frente a esta doble problemática, vacíos en la formación disciplinar y descontextualización de la materia en relación con la práctica docente, es que surge la necesidad de enfrentarlos a la perspectiva didáctica de manera realista. En sí, la experiencia aquí presentada, consistió, como pudieron anticipar a través del título, en encauzar el desarrollo de la materia, hacia la realización de contenido para un ?manual escolar?. Para esto se recuperó la experiencia de los estudiantes como usuarios de manuales escolares a lo largo de su propia escolarización, o a partir de su desempeño como docentes, en el caso de los estudiantes que ya ejercen en otros niveles del sistema educativo; a partir de esto, se les propuso repensar y proponer un manual escolar para el nivel secundario, a la luz de los planteos teóricos y metodológicos desarrollados en la cátedra. La propuesta responde a una visión de la enseñanza desde enfoques activos, que propician la interacción del estudiante con el objeto de aprendizaje. Así, en lugar de pensar la cátedra ?didáctica? como un espacio de desarrollo teórico , o como espacio de recetas pragmáticas, pensé en una propuesta activa, que genere interacción cognitiva con el objeto de conocimiento y que movilice a la toma de postura teórica y metodológica en torno al campo. Así surgió la idea de la realización de un taller cuyo producto final fuese este manual escolar. Que estudiantes deban problematizar un recurso didáctico que generalmente el docente consume pasivamente, me pareció un desafío interesante para abordar la didáctica de la lengua y la literatura. En primer lugar, se vuelve sustancial porque posiciona a los destinatarios en un rol didáctico es decir, en el lugar del que piensa cómo enseñar un tema. De esta manera la participación en la materia los obligó a enfrentar el conocimiento disciplinar de un tema específico, a la luz de la enseñanza, en función de un nivel educativo específico y por tanto, pensando en sujetos también específicos. Escribir un manual escolar entonces, se volvió una instancia de auténtica escritura que los obligó a preocuparse por ?el problema retórico?. Esta es la segunda ventaja que le veo a la propuesta: aprenden de didáctica, escribiendo didácticamente. Siguiendo a Carlino (2005) considero que la escritura es una de las actividades cognitivas más importantes para el desarrollo del conocimiento. En tercer lugar, quiero remarcar que un problema de la enseñanza es la falta de espíritu crítico de los docentes frente a propuestas editoriales que responden, muchas veces a meros intereses comerciales y se ubican lejos de marcos teóricos actualizados. Así el hecho de mostrarles a los estudiantes que ellos mismos pueden realizar propuestas didácticas para sus alumnos, incluyendo material impreso para que estos desarrollen un tema, es un aspecto necesario de la formación profesional para el docente del siglo XXI, quienes deben ser capaces de evaluar críticamente propuestas didácticas editoriales, realizar creativamente adaptaciones de dicho material y producir el propio material de la cátedra, cuando fuese necesario. Seguramente alguien podrá objetar que un docente novel o un estudiante en formación, debe aprender primero de los más antiguos y experimentados y, por tanto, que esta propuesta es impertinente. Sin embargo, la producción buscada no fue un manual escolar realizado por expertos sino una primera escritura, un primer discurso propio desde el lugar del que enseña. Esto nos habla de las limitaciones de las propuestas elaboradas por nuestros alumnos: son sus primeros pasos en esto del oficio o arte de enseñar y, por ende, podemos estar tanto frente a una ópera prima de calidad consagratoria, como frente a un simple bosquejo. Por último, sobre la propuesta, me parece pertinente contar el proceso de ejecución. Como forma de entrar al campo de la didáctica disciplinar les propuse a los estudiantes la lectura del texto de Bombini (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. La manera de leer también fue activa, ya que debían realizar un informe de lectura sobre dicho texto. A partir de sus producciones, se discutió en clases los sentidos que el texto abría para pensar el campo de la didáctica disciplinar. Así quedó presentada la asignatura, en cuanto a su enfoque y a los objetivos perseguidos. A continuación abordamos conceptos teóricos sobre procesos de comprensión y producción escrita que serían necesarios para pensar el trabajo didáctico y que los alumnos no habían desarrollado en otras asignaturas. También se discutieron conceptos como ?clases? y ?tipos? de textos. Recién allí se les presentó la propuesta del taller de producción del manual escolar. Los temas se repartieron al azar, y fueron impuestos por el docente responsable. El criterio para elegirlos fue por un lado, la presencia en la curricula vigente, y por otro la potencialidad didáctica de los mismos, desde un enfoque comunicativo. También la selección se vinculó con los ya mencionados baches de formación, en tanto el juego era doble: por un lado, aprender o profundizar contenido teórico y por otro empezar a desarrollar un pensamiento didáctico. Las tareas de los alumnos fueron diversas. En primer lugar, debían construir teóricamente el objeto de enseñanza. Búsquedas en internet, en bibliotecas universitarias y en la del profesor dieron origen a fichas de lectura, con las cuales hicieron una presentación en power point para socializar con el grupo los temas individuales. El hecho de tener que presentar su trabajo, produjo un intercambio propicio para el aprendizaje entre pares, ya que muchos vieron en la tarea del otro, aspectos novedosos para incluirlos en las propias realizaciones. Además, fue una etapa de consolidación del grupo de trabajo en función del objetivo en común. Paralelamente al desarrollo del tema propio, en las clases se compartían lecturas sobre el enfoque comunicativo de enseñanza, la pedagogía de proyectos y los planteos en torno a la didáctica específica como espacio de reflexión crítica sobre la tarea de enseñanza. En forma conjunta también se tomaron decisiones en torno al título del manual, el formato de realización y los roles de corrección, edición y armado. Todas estas etapas ayudaron a que el grupo tome conciencia de una posible circulación real del material producido. En las clases se plantearon criterios para la construcción de secuencias didácticas: disciplinares, didácticos, de adecuación al grupo clase, a la institución y a la región. También se problematizó la distancia que hay entre enseñanza y aprendizaje. La propuesta termina con la reflexión metalingüística y metacognitiva. Se exige del estudiante un distanciamiento de su propio trabajo en el taller, para reflexionar sobre el mismo desde la experiencia de escritura, de participación, pero también en torno a lo que aprendieron, a cómo la propuesta de la cátedra ayudó o no a la construcción del objeto de aprendizaje. Esta etapa incluye el examen final de la materia, que consiste en expresar de manera oral esta reflexión y en una defensa del propio trabajo. Lo que contiene el manual: Si miramos el índice, veremos que hay núcleos organizativos de los capítulos; el primero se titula CAJA DE HERRAMIENTAS y contiene el desarrollo de los siguientes temas: ?Paratexto?, ?Gramática? y ?Reflexión Metalingüística?. El criterio para formular este núcleo tiene que ver con contenidos instrumentales, que pueden servir al estudiante para todo el trabajo en la asignatura. Así, el conocimiento paratextual se activa en la lectura y en la escritura. Es instrumental al desarrollo textual y a la comprensión. Pensarlo y estudiarlo sistemáticamente puede ser una forma de aumentar las competencias comunicativas de los estudiantes. La gramática, igualmente, atraviesa el trabajo de nuestra disciplina. Estudiar aspectos de la normativa, de la sintaxis, de la gramática textual puede llegar a ser fundamental para el desarrollo de los temas específicos de nuestra disciplina. Cuando se vincula la gramática a las prácticas sociales de lectura y escritura, cuando se muestra a los adolescentes la importancia del conocimiento lingüístico, se deja el pizarrón y los eternos ejercicios de análisis estructural para pasar a la práctica de la producción de borradores y la necesaria revisión y corrección. En cuanto al último tema nombrado en la Caja de Herramientas, la reflexión metalingüística es importante para generar una actitud frente al lenguaje y a los contenidos vinculados con el aprendizaje de la escritura, la lectura y la literatura. El segundo núcleo organizativo es el AMBITO ACADEMICO, y contiene el desarrollo de clases textuales propias del mundo estudiantil: ?Resumen?, ?Infografía?, ?Ficha de lectura? ?Informe de lectura? y ?Monografía?. La escuela secundaria tiene una larga trayectoria en la propedéutica para el mundo académico. Sin embargo, es reciente la idea de que las clases textuales tienen particularidades disciplinares que deben ser enseñadas y no supuestas. Así, en esta parte del manual se presenta un abordaje de textos para el estudio, describiendo cuestiones textuales, tales como la finalidad, la estructura, las marcas enunciativas. El tercer núcleo organizativo nos remite a un ámbito, el LITERARIO, que conforma parte de nuestra asignatura. Elegimos el ?Cuento de autor?, la ?Novela histórica? y la ?Poesía? para presentar propuestas de lectura de literatura que tienen que ver con la idea de transmisión de la cultura letrada, de la literatura como experiencia y como construcción estética de la subjetividad del lector. El AMBITO DE LOS MEDIOS MASIVOS, con la ?Publicidad?, la ?Crónica?, la ?Divulgación Científica? y el ?Ensayo?, constituye el cuarto núcleo elegido para la organización del manual. Aquí puede ser discutida la inclusión del ensayo, pero se justifica en tanto la prensa escrita tradicional, como los diarios digitales, suelen incluir el desarrollo discursivo de pensadores y los suplementos culturales permiten la difusión de ensayos literarios. Igualmente polémica es la inclusión en este ámbito de la divulgación científica, por su cruce entre periodismo especializado y ámbito científico. Son decisiones arbitrarias que se tomaron a los efectos de generar el orden al que arribamos al proponer el índice que finalmente quedó conformado. El ÁMBITO DEL MUNDO LABORAL, incluye el curriculum vitae y la entrevista laboral. La experiencia estudiantil de reflexionar sobre su propia trayectoria es interesante de realizar en el nivel medio, etapa donde se mira el futuro con cierta ingenuidad, a la vez que con temor y desconfianza. Que un adolescente pueda tomar conciencia de su propio trayecto formativo puede producir modificaciones en el presente en función de un futuro pensado y un porvenir previsto. Lo que quedó fuera y proyectivas: La propuesta significó para los estudiantes un compromiso mayor con la construcción de sus propios conocimientos. El tiempo de la escritura es muy extenso, implica el estudio, la reformulación de los conceptos construidos y la producción de versiones múltiples. Todo esto hizo que algunos alumnos ?abandonaran? la materia, ya que sus contextos personales no les permitían desarrollar el trabajo que la cátedra demandaba. Así quedaron sin desarrollos los siguientes temas: el teatro, el microrrelato y la producción radiofónica. Y por supuesto, muchos otros aspectos de la enseñanza de la lengua y la literatura. Que los autores del manual tomen conciencia de los recortes que implica la enseñanza fue un aprendizaje más. No ver la curricula como algo definido naturalmente sino como una construcción que depende de decisiones contextualizadas es imprescindible para el desarrollo de un pensamiento didáctico.