El objetivo general del proyecto de doctorado es interpretar los sentidos pedagógicos y epistemológicos que adopta la implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) en la formación docente universitaria en artes en una institución pública del Área Metropolitana. El diseño propuesto se centra en un estudio en caso y es abordado desde un enfoque metodológico que se nutre de la tradición originada en la ?teoría fundamentada? (Glaser y Strauss, 1967) y los desarrollos del interpretativismo en la etnografía educativa (Rockwell, 1987).La implementación de la ESI puede considerarse en diversos sentidos: en términos de espacio específico, como asignatura con nombre propio; o en su versión transversal sea curricular en los planes de estudio, en las diferentes materias y mediante diversos modos de concreción, sea institucional, a través del despliegue de actividades y acciones institucionales que involucren el enfoque de la ESI. Aunque también se aborde la articulación con otras instancias de los planes de estudios y diversas dimensiones institucionales, en esta investigación se considera particularmente una propuesta curricular de ESI ofrecida como espacio específico y obligatorio de la formación docente universitaria. La indagación sobre la implementación de la ESI en este ámbito es un fenómeno poco explorado dada su infrecuencia debido a la autonomía universitaria; esta situación se maximiza al considerarla en tanto instancia curricular específica en vistas de su escasa presencia en los planes de estudio.Este estudio considera algunas dimensiones particulares: inicialmente, los modos en que la propuesta de la ESI en tanto política pública es (re)significada en la formación docente; a su vez, las modalidades que este proceso adquiere en una institución universitaria; asimismo, las diferentes interpretaciones que le imprime su despliegue en el campo artístico como disciplina específica del ejercicio docente, esto último, considerando también la impresión de singularidades propias de cada uno de los diferentes lenguajes -plástico, multimedial, musical, escénico, dancístico, etc.-.Del análisis sobre la articulación del espacio específico de ESI con los elementos globales de los planes de estudio de los profesorados y la transversalización formal de su enfoque en las carreras de profesorado se advierte que la ESI no se encuentra transversalizada en los contenidos mínimos de las asignaturas que conforman, aunque sí es mencionada fuertemente en la fundamentación y en el perfil de lx egresadx. Se observa así una apuesta a revisar transversalmente la formación docente universitaria y la presentación de la ESI desde una fuerte vinculación con los derechos en los principios que dan fundamentación a la propuesta curricular realizada, siendo ella misma uno y promoviendo otros y, desde un fuerte sentido de la perspectiva de género y como posibilitadora de propuestas colectivas de trabajo conjunto en el perfil profesional de lxs graduadxs. Sin embargo, se nota una escasez en la manifestación profunda de la apuesta en los contenidos mínimos de las materias, que muestran una relación más fragmentaria con los contenidos vinculados a la ESI.En relación con el campo de la formación propiamente pedagógica de las carreras, se interpreta que la transversalización de la ESI aún no se encuentra sistematizada en el plan de estudios y se han identificado cinco tipos de programaciones que van desde un currículum nulo de la ESI hasta su mención explícita como contenido (Malnis Lauro, 2024): el primer tipo presenta un currículum nulo (Eisner, 1985) en torno a la ESI y se corresponde con la mayoría de las programaciones de las materias; el segundo tipo aborda excepcionalmente algún tema desde una perspectiva de género y se encuentra representado por tres materias; el tercer tipo tiene lugar en una materia y sostiene una perspectiva que puede ser vinculada con alguna dimensión del enfoque de la ESI propuesto por la política pública -como el respeto a la diversidad, trazando un hilo sobre el cuestionamiento a la otredad- que hace las veces de eje articulador de la programación y a su vez, aborda cuestiones de género en un momento de una unidad específica; el cuarto tipo, también sostenido por una única materia, menciona a la ESI explícitamente y gira en torno a la resolución de problemas como procedimiento para el despliegue de los aprendizajes; y el quinto tipo también nombra explícitamente a la ESI, aunque en una unidad de los contenidos, como aspecto a transversalizar en la enseñanza, en línea con la política pública, y ocurre en dos programaciones. Aunque inicialmente podría considerarse a la ESI estrechamente vinculada a las prácticas docentes, como parte del aspecto pedagógico de la formación, el predominio de esta falta sistemática de referencia explícita en las programaciones dificulta avanzar en interpretaciones sobre los sentidos que las cátedras le otorgan en las materias de manera transversal. Esto presenta un desafío respecto al punto de vista desde el cual considerar la presencia o ausencia de la ESI en las programaciones.